“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也。”宋代教育家朱熹对这段话做了精辟的解释：“愤”即心求通而未得之意，“悱”即口欲言而未能之貌。可见启发就是让学生有求知要求和想说的欲望，其关键就在于充分调动学生的积极性，变学生被动听讲为主动思考。
“分数的认识”这节课时，教师先给学生讲了一个西游记的故事。唐僧师徒去西天取经，一天路过桃园，孙悟空、猪八戒见了大蜜桃口水直流，唐僧说：“要吃桃子可以，但是须答对两道题。”孙悟空、猪八戒连连点头说：“行，行，师傅快些出题。”唐僧说：“有两个桃子，平均分给你们二人，每人得几个？”悟空一听，哈哈大笑，这还不容易！他俩都在地上写了个“
”字，师傅不紧不慢地说：“要是把一个桃子平均分给你们两人，每人得几个？”猪八戒挠挠肚皮，抓抓耳朵，答不上来。孙悟空眨眨眼睛，想了想说：“我知道，每人半个。”师傅说：“答得对，请你们用数字写出来。”俩徒弟你看看我，我看看你，不知如何写。讲到这儿，老师问学生：“你们能帮这个忙吗？谁会用数字来表示半个？”这个问题把学生难住了，一个个瞪着眼，歪着头想不出来，不约而同地把目光投到老师身上，老师就抓住这个有利时机组织教学。这时的学生，兴趣盎然，思维活跃，学习效果可想而知。
对比式提问是指将相互联系或容易混淆的概念加以对比而设定的提问，旨在使学生认识事物的相同点和不同点。
如学习了写景的课文《海上日出》和《夕照》后，让学生对比：读了《海上日出》和《夕照》，你有哪些不同的感受？从感受中体会景物所表现的独特的美。又如从方法上设计对比的问题：《琥珀》和《黄河象》这两篇课文在叙述顺序上有哪些不同？通过比较，使学生不仅掌握了这两篇课文的写作顺序，还从比较中明白了不同的文章有不同的写作方法，对学生写作有很大的启示。
有些问题，难度比较大，学生可能一下子回答不了，这就需要让学生先完成一些铺垫性的准备题或在主要问题下设计几个铺垫性的问题，这样可以起到铺路搭桥的作用，利于学生掌握知识，减小难度。
如《珍贵的教科书》，为了解决课文的难点问题：教科书为什么珍贵？可设计这样的铺垫性问题：为什么
“护书”部分之前要花那么多笔墨去写当时学习条件的艰苦？为什么要详细写教科书的来之不易和大家争先恐后去取书？这些情节与“珍贵”有什么联系？这样一来，学生思考的角度更广、更具体了，降低了问题的难度。
同一问题从不同角度去理解会有多种不同答案。教师在提问时，可以提一些开放性的问题。如古诗《泊船瓜洲》就有这样一个问题设计：据说
“春风又绿江南岸”中的“绿”字，作者在作诗过程中曾多次改动，后才确定用“绿”字。请你想象一下，作者可能用过哪些字，为什么后用“绿”字？这种问题的设计，得出的答案都不是标准的、唯一的，教师通过这些发散性的提问，有利于培养学生的求异思维能力。
知识的来源不仅是课本，也来源于自己的生活实际。在学习时，对许多问题的认识都要结合实际来理解。
如《景阳冈》一文探讨的问题：有的同学说现在要保护老虎，武松打虎这样的故事不该再读了。你同意吗？说说你的看法。又如《地震中的父与子》一课设计的问题：假如你就在地震现场，看到了这位父亲为救儿子双手都被磨破了，你会说些什么？像类似这样的问题，学生都可以根据自己的生活实际来理解，可以更
课堂提问应该面向全体学生提出明确的问题，然后再找学生回答。这样做的好处是可以让全体学生都参与到课堂教学中来。当教师提问时，如果先找学生，然后再提出问题，久而久之，其他学生对老师所提的问题就不再关心，因为他们以为
“事不关己”，所以就会“高高挂起”。这样不利于教师的教学，不利于学生的
课堂提问的目的是启发学生思维。因此，教师在深入钻研教材的基础上，要针对学生的实际情况，提一些让学生
“跳一跳”才能回答出来的问题。要求学生根据书本做直接的回忆或对具体事实做回答，或者仅让
“对不对”或“是不是”的回答，都不能很好地促进学生积极进行发散思维、主动进行探究学习，也不利于学生能力的培养。
在课堂教学中，教师提问后一定要根据问题难易程度给学生留恰当的思考时间，以便使学生的回答更加系统、完善，使用的语言更加准确、到位，同时还能吸引更多的学生参与到课堂教学中来。这样，不仅训练了学生的思考能力，提高了课堂参与率，而且也增强了学生的自信心与成就感。
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