新课程将对广大教师带来教育观念、教学策略、教学方式、教学方法和教学手段等的一场根本性的革命。这场革命可以用“脱胎换骨”来形容。它将对中国的教育产生深远的影响。
在新课程的观照下，我们须对很多以前看上去是不可动摇，没有丝毫怀疑的，颠仆不破的教育真理、教育的信条进行重新审视和反思，并且注入新的诠释。
其中明显的就是回响了千年的韩愈的那句用来阐述教师功能，被我们千百遍地引用的名言：师者，所以传道受业解惑也。
现在就有危机了，新课程认为知识不是传递的，而是意义的建构过程。这就从根本上改变了延续了上千年的这种教学观。以前曾有过很多的教学改革，但这些改革只是在教学内容、手段、方法的改革，没有触及它们上位的教育思想、理念这些根本性的东西，也就是说把教学看成是传递过程这个上位的教育思想没有变。而什么样的教育思想就有什么样的教育行为，因此这些改革多无非只是使这个传递灌输的过程效率更高速度更快而己，本质没变！还是传递！就是说以前用三节课解决问题现在用一节课解决了，但这还是传递，只是传递得更快而己。不客气地说，新中国我们的教育没有出一个教育家，但我们却出了世界上多的教学法专家，什么魏书生三步骤，钱梦龙七步骤。课程改革不同，它是根本性的改革，是从教育思想、培养目标、课程政策、课程结构等全方位的改革，不仅仅是课程教材的改革。
再比如说，教师角色的期待，以前有几句深入人心普遍认同接受的隐喻，象“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”，我们没有丝毫的怀疑；现在用新课程观念一对照就有问题了。
这句话值得肯定的一点是强调教师要有足够的知识和能力的储备，但它也暗含了这样的隐喻和潜台词：灌输式的教学，你的水是我的水灌给的；传递内容单一，学科性太强，我的水到你那还是水；教学是个简单的倒给，不是碰撞，不是生成。这个隐喻对教师的知识和能力要求很高，似乎教师的储备一定要多于学生。而在当前科学技术突飞猛进的今天，教师的知识储备并不一定多于学生。学生在日常生活中有很多机会接触新鲜事物，学到老师不知道的东西。教师之所以作为“教师”，主要是因为其阅历比较丰富，在专业知识上先走一步而已。教师也要不断地学习，甚至主动地向学生学习，才有可能走在前面。其实，教师不害怕在学生面前暴露自己的无知，有时甚至需要有意识地表现自己的无知，与学生一起探讨问题，以使学生去除对教师的神秘感和权威感，主动承担起学习的责任。“桶论”对教师知识和能力的要求主要是一种量上的储备，似乎越多越好。而我们不得不考虑，教师桶中水的质量如何 特别是在当前这个知识日新月异的时代，教师如果不及时更新自己，自己原有的那桶水恐怕不但没有用，而且早已腐烂发臭了。目前，在我们的学校里，十几年使用同样教案的教师不乏其人。教师光有满满一桶平常的水是不够的，还需要更加精练的、具有丰富营养的、高质量的水。此外，“桶论”不仅没有强调教师知识储备的质量，而且没有考虑到对教师教学方法的要求。似乎教师只要有一桶水就够了，至于他们应该如何倒这桶水、往学生的碗里倒时会不会倒歪了、会不会溢出来等问题都不在被考虑之列。一个有自知之明、充满自信的教师应该告诉学生：我这里没有一桶水倒给你们，你们都得拎上自己的装着水的桶来，和我桶中的水相互倒，这样我们大家就能倒出一大盆水。教师和学生的关系应该是共同学习、相互促进、教学相长的关系，教师并不是的上帝，不可能无所不知。教师在教学中只是一个协调人，其作用是为学生的学习尽可能多地提供资源，营造一个积极学习的环境，让学生自己健康、和谐地发展。因此，我们应该认为，与其期待教师时刻有一桶水往学生的碗里倒，还不如把教师当成一个帮助学生挖掘泉水的人。学生就是一眼泉，一眼取之不尽、用之不竭的泉，而教师就是引导发掘泉水的人，使泉水喷涌而出，永不停息。教师应该从“倒水人”变成“挖泉人”，为具有不同个性的学生的终生发展出一镐之力。
还有，“教师是蜡烛”，这个隐喻，虽强调奉献与给予，但流来流去就是那根蜡烛，一直到尽，忽视了教师的终生的学习与成长。淡漠教师的内在尊严与劳动的欢乐。
事实上，教师作为蜡烛，不仅要照亮别人，也要照亮自己；教师也有自己的生命，需要与学生“教学相长”；在燃尽自己、照亮别人的同时，自己也要光彩照人。教与学其实是一个相辅相成的过程，教师在发展学生的同时也发展了自身，而教师在发展自身的同时也就发展了学生。“蜡烛论”给教师的定位太高，几乎将教师抽象为一种“圣人”。它反映了社会普遍对教师这个职业所抱有的崇高期待，似乎教师可以解决学生的一切问题，可以为其“传道、授业、解惑”。而实际上，蜡烛的光是十分有限的，只能照亮学生的一部分；有时甚至还会限制学生的发展，因为它的光太微弱了。因此教师不把自己的作用估计得那么高，不一味顺从社会的期望，将其作为巨大的包袱背在背上；不像蜡烛那样牺牲得那么悲壮，把自己全部燃烧尽了。教师也是自然的人，也要重视自己的生活和发展，也可以生活得有滋有味，有自己的情感和兴趣爱好。如果自认为是蜡烛，一味燃烧，蜡烛会越烧越短，终有熄灭的一天。教师不仅要把自己的光照到需要光的地方，而且需要自己不断充电。因此，与其把教师比喻为蜡烛，不如比喻为长明灯，为学生的发展和自己的成长而不断充电，于人于己都受益无穷。
手头一份对某市6所小学优秀教师人格特征的测试报告显示，校长心中的“优秀教师”，仍是那种传统的“听话”的教师。这是很值得深思的。在今天这个大力提倡创新教育的新时代，如果我们的校长还以循规蹈矩、唯唯诺诺的教师为学生和教师的楷模，那么，循规蹈矩的教师势也会培养出循规蹈矩的学生，这样的学生会有多少创造性呢？
是的，教育的创造应该从教师开始。传统的教育从启蒙开始，总要把孩子驯化得“听话”，因此，在培养创新人才时，我们要特别注意保护和发展孩子的好奇心、活力和灵性。同样，在对教师评价时，也应注意保护教师尤其是青年教师的特长与个性。从某种角度来说，有“棱角”的教师才更有探索欲望、批判思维和创新精神。而一个具有教育灵性和独特个性的教师，才会带出一群鲜活的具有创造个性的学生。
我们不反对用量化的指标作为评价教师的一种标准，但决不能将其作为唯一的“尺子”量人。须承认，至少在教师创新能力与研究性教学方面，是无法用量化的方法对教师作出恰如其分的评价的。科学上的许多事例已生动地证明，创造发明总是作为一个偶然的想法出现，并往往先被立即否定。因为在初看来，既没有先例也很难找到现成的理论支撑，而须经过成长和较长时间的孕育，才会在顿悟与实践中得到认可。
所以，对教师的评价应注重发展性、创新性，要允许学校中有不同的“声音”存在。只有一种“声音”的学校，充其量只能造就可怜的“应声虫”，是不利于创新人才的培养的。学校要努力营造民主、宽松、和谐、愉悦的氛围，为形成一支具有创新精神和意识的教师队伍培植崭新的精神土壤。
由此，改进教师职后培训的方法，建立起课程内容广博而专业不是过分求精求细的教师职后培训的课程体系，显然是实施现代教师观的题中应有之义。皮亚杰80多岁时，有学者向他询问有关发展心理学的问题时说：“您已尽您的一生研究孩子的创造力，但您如何来解释您自己在科学领域的创造力呢？”“哦，”皮亚杰回答，“我遵循三个原则：尽可能不去读你研究领域内的东西；尽可能广泛阅读您研究领域周边的东西；在学术上要作出被他人批评的准备。”他的话对于如何合理地设置教师职后培训的课程体系是颇有启发的。
据研究，就智力因素而言，创造型人才的基本素质主要有合理的知识结构、智能结构和良好的见识能力；就非智力因素而言，主要指创造性人格，如健康的情感、坚强的意志、强烈的动机、刚毅的性格和良好的习惯等。故应多考虑如何培养教师的创新意识、创新观念和创新思维能力。要为教师的发展铺设阶梯，使教师在培训中可以持续发展自己，成为具有反思与创新能力的研究型教师。
然而现实中的教师培训却不容乐观。虽然我们所反对的“满堂灌”、“填鸭式”等落后的教学方式正逐渐走出学生的课堂，但面貌仍未能得到明显的改观。而如果不把探究性学习的方式引入教师培训中来，那么，教师们就不仅会丧失在培训中体验与感受探究学习的实践，相反，还可能会为了完成须完成学分的“苦读”而再次积累“应试教育”的经验，并将其运用到对学生的教学中去。难道我们还要重复这一怪圈吗？
西方有教育学家说得好：“好的教师通常是那些思想开放、有能力并乐于在图书馆和实验室进行创造性工作的人，好的研究工作者是那些有责任感和影响力、能鼓舞同事、能激励学生并引起注目的人。”社会的发展、学生的成长需要富有创造力的教师，由此，教师培训也应该在培养富有个性的创新型教师方面发挥应有的作用。
U470131445
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