很多同学评教，只是为了看到自己学习成绩而不得不去做的例行公事。除此以外，学生评教显得非常"鸡肋"，在诸多业内人士看来，学生评教早已"名存实亡"。
不少学校规定，如果教师的评教分数排名太靠后，可能会被院系领导或者学校教学督导"约谈"、当年的职称申请暂停，甚至可能因此失去授课资格，这不可谓不严格。那么，为什么如此严厉的学生评教，却陷入"名存实亡"的困境呢?
在高校教师管理当中，从聘任环节开始，一切都是以科研能力作为基本导向的。新聘教师要看候选人有没有在"高等级"的学术期刊上发表学术论文。日常的学术工作量当中，发表"高等级"的学术期刊论文和主持"高等级"的科研项目是获得"学术工分"的关键因素。在教师职称评审或高级职务聘任当中，A、B类论文和省部级以上科研项目永远是"硬通货"，教学能力和教学效果永远是次要的。所以，我们的大学人事管理本质上是因科研而聘，而非因教学而聘，这是导致评教效用低下的根本原因。
对于评教的"名存实亡"，很多业内人士也感到困惑。实际上道理很简单，当因科研而聘成为一个大前提，如何评就退居次要了。看似严厉的政策，在教师和学生的"互相取悦"中，普遍高分成为基本现实，评教的一切功能都会被消解掉。
反过来，在很多世界一流大学，因教学而聘则是一个大前提，例如在耶鲁大学，校长、教务长、文理学院院长、耶鲁学院院长(本科生院)、文理研究生院院长所组成的执行委员会对教师聘任拥有审核权，学生评教结果不良的教师就无法获得聘任，奠定了因教学而聘的基本格局。
很多教学管理者认为，评教的关键在于评教的结果有多大的约束力。但事实是，在因科研而聘的大前提下，评教的约束力越大，师生共同隐性"干预"评教结果的可能性就越大。很多将教学看做"良心活"、认真履行基本职责的教师，从来也不会过多关注评教结果。很多自身受到科研导向驱动的教师适当降低对学生的要求，在成绩上对学生"慷慨"一些，自然会受到学生的好评。这也导致很多教学兢兢业业的教师心里很不平衡：怎么也想不通为什么自己辛辛苦苦一学期得了90分，而自己的同事马马虎虎一学期却得了95分。随后再一看科研绩效，自己只有60分，而自己的同事却仍然是95分。
教学评价是一件十分专业性的工作，其主要的使命是给教师的教学提供专业性的反馈意见，以帮助教师改进自己的教学。评教可以分为以学生为主体的评教和以教师同行为主体的评教。很多教务处编制评价问卷的时候，希望学生对教学态度、教学行为、教学内容、教学方法等方面进行评价，是一种根本性的错位，学生在教学过程中不具备把握这些专业信息的能力，这方面的评价应该由教师同行或教学督导来组织。
从学生的角度来说，更加需要反馈的是能否激发兴趣、学习负担如何、学习投入如何、学习收获如何，这才是"以学生为本""以学生为中心"的评教方式。
教师评教的专业性和学生评教问卷设计的专业性对教学管理人员提出了比较高的要求，在对评教工作缺乏专业性理解的前提下，盲目通过学生这个主体来评判教师的教学效果、教学绩效只会适得其反。
笔者在访谈耶鲁大学学生的过程中了解到，该校的学生评教主要看课程是否受欢迎，课程压力、课程收获、选这门课主要用于满足什么，课程分布要求等等，是比较契合学生主体的评教问卷设计。
很多教学管理者一方面急于掌握对教师的教学评价权，另一方面又对师生博弈过程中的学生"评教"放水感到束手无策。这在于学生经过多次博弈之后已经确认一个基本现实鈥斺�斈壳暗难澜谈旧现皇亲咦吖６澜痰男畔ⅲ蠖嗍咝Ｖ挥薪萄Ч芾砣嗽焙徒淌ψ约嚎梢钥吹健�
在耶鲁，不仅仅一些客观性的评价信息对学生是公开的，连各种主观性的评价信息也是公开的。例如，是否愿意把这门课程推荐给其他学生，并说明理由。课程评价系统选择其中有代表性的5个回答向全体学生公布。这些评价都对学生的选课决定产生影响。耶鲁的学生表示，如果不向学生公布评教信息，教师就感受不到评价的压力，也就不能真正发挥评价的作用。
教育部部长陈宝生认为，高等教育要回归常识。笔者认为，学生评教的最大常识就是：只有先明确因教学而聘，评教才能真正有用;评教是一件专业性很强的事，最好交给专业性比较强的教学促进与教师发展来做;学生评教结果的最大效用是信息公开，只有信息公开才能让结果真正有意义，对师生产生正向的激励和约束作用。
