汉语国际教育概论思维导图
ayahuasca
2024-03-11
汉语教育
教育概论
学科概论
语言要素，文化教学，语言学习等内容讲解
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思维导图大纲
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汉语国际教育概论思维导图模板大纲
“对外汉语教学”含义
教学
性质：在学校对母语非汉语的学生进行的、以传授汉语交际技能为主的正规教学活动
目标：培养出能用汉语进行交际的人才
过程：①总体设计
②教材编写
③教学实施
④语言测试
学科
基本问题
谁教：国际中文教师、本土专业教师
教什么：选择哪些语言点
怎么教：指用什么方法和手段进行教学
如何学：学习者学习汉语的顺序、过程、规律
四个层面
本体论
汉语本体研究
教什么？
语言学
认识论
汉语习得与认知研究
如何学？
心理学
方法论
教学理论与方法研究
怎样教？
教育学
工具论
现代科技手段如何应用于教学与学习的研究
用什么技术手段？
计算语言学和现代教育技术
事业
基础学科
语言学
语言学是对外汉语教学的核心基础
（语言学对汉语教学的指导）
普通语言学对人类语言某些特征及规律的概括
语言是交际工具
语言是文化现象
语言是思维工具
语言学各分支学科的启发和指导
结构语言学
社会语言学
对比语言学
对外汉语教学必须吸收汉语语言学的研究成果
对外汉语教学对语言学的促进作用
对外汉语教学实践可以检验、完善汉语本体研究
对外汉语教学可以拓宽汉语本体研究领域
心理学
心理学研究心理现象的动态过程，包括认识、情感和意志过程；研究人在社会生活中形成的相对稳定的各种心理现象，包括个性倾向和特征；研究意识活动（如记忆）与无意识活动等
学习心理学
行为主义心理学的联结论
20世纪上半叶
代表人物：桑代克
学习就是形成刺激与反应之间联结的过程，联结是通过不断尝试错误建立的——“试误论”
准备律：联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态
联系律：刺激与反应之间的联结会因重复或练习而加强
效果律：刺激与反应间的联结可因导致满意的结果而加强或导致烦恼的结果而减弱
※强化是决定学习的首要因素；适合解释动物的学习和人类的低层次学习
认识论
20世纪下半叶
学习的实质在于形成认知结构，在刺激与反应之间存在着中介心理过程；充分肯定学习者的自觉能动性等
外语教学法中的认知法就是基于这个理论产生的
心理学的几个基本概念
注意
只有被注意到的输入（input）才能被吸收和有效地处理
出现频率（frequency）
感知显著性（perceptual salience）：在输入语流中越显著，就越有机会被注意到
记忆与遗忘
短时记忆与长时记忆
语义记忆和情景记忆
第二语言学习者的心理分析
能力、动机、性格
语言编解码能力、语法敏感性、语言的归纳能力和强记能力
融入型动机
工具型动机
语言学习策略（迁移和概括）
正迁移与负迁移
母语影响
由特殊实力推论出规律、规则和结论
避免过度概括，也叫泛化
成功学习者的心理特点
有明确的学习目的和目标，有极强的学习动力，有浓厚的学习兴趣，有克服困难的毅力
积极的用所学的语言进行交际，不怕犯错误
在课堂上积极主动，不但注意语言的功能，同时也注意表达功能的语言形式
把“学习”跟“习得”结合起来，既重视语言又重视言语
不仅仅依赖视觉，避免逐字逐词翻译，注意泛听泛读，善于排除冗余信息，把握要点和大意
能够在两种文化之间保持理想的距离，既排除母语文化所带来的保守性，又未被目的与文化所同化，对差异保持理想的容忍度，自尊心适度
教育学
教育学是研究人类教育现象和问题、揭示教育规律、形成教育理论、指导教育实践的学科
教育学理论是二语教学的基础
主要研究“教什么”“怎么教”的一般规律
“教什么”包括确定语言教学的目标和内容，制定语言教学原则和教学大纲，选择适合的语言材料，编写合用的语言教材等等
“怎么教”包括教学的思路和方法
教育主体观
教师是教育行为的主体，学生是自身生活、学习和发展的主体
现代教育过程是教师与学生双主体协同活动的过程，其核心目标是培养和发挥学生的主体性，而实现这一核心目标的关键是建立平等民主、相互尊重的师生关系
知识与能力的关系
知识与能力同等重要，要避免高分低能情况的出现
知识学习中训练能力，用较强的能力来加速知识的学习，二者相互促进，不断更新
建构主义的教学观
强调内因、外因相互作用，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展
学习在本质上是学习者在原有的知识经验基础上主动构建新的理解、获取新的知识的过程。教学中除了要考虑预先设计的教学目标外，还要关注在教学活动中，由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标，有效的改善教与学的效果。
对外汉语教学研究度教育学的促进作用
对外汉语教育学的研究、关于汉文化教育的研究，一定程度上促进教育学和教学论的研究并使其不断完善和发展
学科定位
旧：应用语言学下的一个分支学科（应用语言学）
广义：包括各种跟语言相关的实际应用研究
狭义：指语言教学
第二语言教学
对外汉语教学
知识
语言学知识（理论语言学和描写语言学）
人类语言的普遍规律
具体语言的语音、词汇、语法、语义、语用、篇章等方面的分类描写
跟语言学密切相关的学科
心理学、生理学、人类学、社会学等
跟语言学结合或跟这些相关学科结合而产生的边缘学科
心理语言学、社会语言学等
教育学
教育学理论、统计学、测量学、电化教学等
外语或第二语言教学应该以交际技能为主，语言知识为辅
新：教育学类下的一个分支学科，与教育学同级
名称
名称变化
↓ 对外汉语教学
↓ 汉语教学
↓ 华语（华文）教学
↓ 汉语作为第二语言教学
↓ 对非母语的汉语教学
↓ 对外汉语教育学
↓ 汉语国际教育
↓ 国际中文教育
相关学科
神经心理学
大脑的结构与功能
左右半脑各有四叶：额叶、顶叶、枕叶、颞叶
左半脑侧重抽象思维：语言、逻辑、数学、分析、判断等，主要以线性方式处理输入的信息
右半脑侧重形象思维：空间关系、艺术、情感等，主要以视觉空间的非线性方式处理输入的信息
左半脑易于用词语思维，右半脑易于用感性表想思维
大脑的语言中枢
左半脑额叶下回后部是语言表达中枢
布洛卡区（布氏语言区）
左半脑颞叶上回是言语感受中枢
韦尼克区（威氏语言区）
角回区（枕页）是言语阅读中枢，主管人们听语言和读写语言
语言学习的关键期（临界区）
大脑功能侧化的最晚时期是10岁
幼儿对语音的敏感度10-12岁达到高峰
2-6岁是学习语言敏感期，6-13岁是语言学习巩固期
社会语言学
社会语言学是讲语言和社会结合起来研究，把言语交际的过程纳入语言分析中，主要研究如何应用语言，而不是语言形式的准确
交际能力
语言能力有先天性，而交际能力是后天在人的社会化过程中逐渐获得的
美国 海姆斯 人的交际能力包括
合法性：语言形式合乎语言规则
可接受性：句子语法没错，但听话人心理上不能接受
适合性：说话人的言语表达要适合一定的场合
可能性：说话人要懂得某一语言形式使用的可能性有多大。不同的语言社团某些语言形式的使用频率是不同的。
会话策略
交际双方为了使交际顺利进行采用的方法
交际双方要遵守、调整涉及到的众多社会文化规约，才能使交际完成
会话中的合作原则（格莱斯）和得体性原则（利奇）
合作原则
质量准则：交际时不真实、无证据的话不说
数量准测：提供的信息满足会话目的，又不会超出会话的需要
相关准测：所说的话是相关的，不能答非所问
方式准测：表达简明有条理，避免模糊和歧义
得体性原则
得体、慷慨、赞誉、谦逊、一致、同情
跨文化交际学（略）
文化接受四个阶段
蜜月期
挫折期（文化休克）
调整期
适应期
语言学习 ※注意：习得与学习
基本概念
第一语言和第二语言
第一语言（first language）指人出生以后首先接触并获得的语言，是孩子最早习得的语言，也就是从父母或周围人那里自然习得的语言
第二语言（second language）指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言
母语和外语
母语：本民族的语言
外语：外国的语言
思考：母语、外语与第一语言、第二语言的关系
“母语”的界定涉及民族认同，“母语”和“外语”是一组以亲属关系、民族和国家认同为标准的对应概念；而“第一语言”和“第二语言”是完全按照语言学习的先后顺序来界定的。
本族语和非本族语
这是按言语社团，通常是民族的界限来区分的。本族语就是本民族的言语，因此这一术语与母语可以通用。
非本族语是指本民族以外的言语。可能是外国语，也可能是本国其他民族的语言。
标准语和方言
标准语：作为全民族交际工具的规范的民族共同语，通常是在一种地区方言的基础上发展起来的
方言是民族共同语的地域分支或地方变体
族际共同语
多民族国家中个民族之间需要一种共同的交际工具
例如：美国人口由世界上许多的民族组成，英语在美国就起着族际交际语的作用；俄语是俄国各民族之间的族际交际语
目的语
人们正在学习并希望掌握的语言
不论是外语还是非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要一个人学习并争取掌握的目标语言，都可以称为目的语
双语
一个人所掌握的、能同样熟练运用的两种语言
习得与学习
习得：自然状态下从周围环境中学习获得某种能力
后天环境论：美国 华生 行为主义 强调语言是“刺激-反应”的产物
白板说：早期行为主义理论 英国 洛克
强化论：美国 斯金纳
传递论：“传递性刺激”，内在刺激产生的内部反应 美国 奥斯古德
先天决定论：心理学基础是心灵主义
先天能力说（“内在论”）：乔姆斯基认为人的语言能力是与生俱来的
语言习得机制（Language Acquisitiong Device） “LAD”
自然成熟说：伦内伯格认为儿童的语言发展同生理的发育一样，是个自然成熟的过程
先天与后天相互作用论（认知论）
瑞士 皮亚杰：人有两种组织功能
遗传的心理功能：决定如何与环境相互作用并向环境学习，成为：功能不变式
“功能不变式”跟环境相互作用的产物，是人向环境学习而产生的，随着人的心理发展而系统增长，称为“认知图式”
儿童的语言发展，是先天能力和客观经验相互作用的结果
认知论重视主观因素和客观因素及其互动
学习（learning）：从阅读、听讲、研究、实践、训练中获得知识和技能
多指在专门场所由专门教师实施的专门教学，有教学计划、教材、教学实践和测试
语言学习：学习者有意识的接受某种语言的正规教学，以获得所学语言的语言知识、语言技能和汉语交际技能，从而能够掌握并运用这种语言的活动
第一语言习得和第二语言学习的比较
※先说相同，再说不同
相同点
从模仿到创造的过程相同
理解、模仿、巩固、记忆、应用等认知过程相同
类推、回避等语言策略相同
不同点
主体不同
理解和接受能力不同
动机不同
环境不同
第一语言学习：自然习得时期、学校教育时期
第二语言学习：学校学习
方式不同
第一语言学习：感性到理性
第二语言学习：理性到理性
过程不同
第一语言学习：听-说-读-写，由不自觉到自觉
第二语言学习：自觉到不自觉
文化背景不同
第一语言学习：语言学习与文化接受同步
第二语言学习：不同步
（第二语言）教学法（主要）流派
概述
与教学总体设计的关系
与教材设计的关系
与课堂教学的关系
教学法
可以指整个学科理论和实践，称为学科的名称（外语教学法）
可以指某一教学法流派（听说法、交际法）
可以指教学中采用的具体的方法（归纳法）
教学法流派：指在一定的理论指导下，在教学实践中逐渐形成的，包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估等方面的教学法体系
强调自觉掌握的认知派
语法翻译法、自觉对比法、认知法
强调习惯养成的经验法
直接法、情景法、听说法、视听法
强调情感因素的人本法
团体语言学习法、默教法、暗示法
强调交际运用的功能派
交际法
传统教学法
语法—翻译法
又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识为纲，依靠母语，通过翻译手段，培养第二语言读写能力的教学法
第二语言教学史上第一个完整的教学法体系
强调队语法规则的掌握，注重学生的智力发展，能较好地培养阅读能力和翻译能力，体现了理性派的教学特点
语言学基础是历史比较语言学
认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规则是共同的，词汇所代表的概念也是相同的，所不同的只是词汇的语言和书写形式。因此，通过两种语言的互译和语法关系替换就能掌握另一种语言
心理学基础是18世纪的官能心理学（德国 沃尔夫）
官能心理学认为人的心灵有各种不同的官能，各种官能可以分别进行训练
主要特点
以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力教学
以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，学生熟记，翻译练习加以巩固
词汇的选择完全由课文内容决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的基本单位
用母语进行教学，翻译是主要的教学、练习、评测手段
强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著
不足
忽视口语教学和语言教学，缺乏听说能力的训练
过分依赖母语和翻译手段
过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义
教学内容枯燥无味，过深过难
不利于语言交际能力的培养
20世纪中期改革发展为“近代语法翻译法”加强了听说能力的培养，也注重语音、词汇、语法的综合教学
直接法
又称自然法、心理法、口语法等，19世纪末20世纪初产生于法国和德国，代表人物：贝力兹、帕默尔
这是与语法翻译法对立的教学法
主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物联系而不依赖母语，不用翻译
直接发的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维
基本教学原则
直接联系的原则：建立语言与客观事物的直接联系
口语优先原则：语音和口语是语言活动的基础，教学要从口语入门
模仿操作为主的原则：不讲语法规则，通过模仿的手段反复联系所学语句
句本位原则：以句子为教学的基本单位，记住常用句型
学习当代通用语言的原则：学习当代普遍使用的口语
直接法也强调趣味性，主张循序渐进、由具体到抽象的教学
阅读法
产生于20世纪初，英国语言教育家 韦斯特
强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法
特点
阅读过程中避免使用母语或翻译
要求学生接触大量的语言材料，在上下文或插图的帮助下直接理解阅读材料的内容
不主张阅读之前先教语法规则，而是阅读后把学习者在阅读中已熟悉的语法项目进行归纳
词汇也是通过上下文掌握，在阅读中自然吸收，而不是脱离课文讲解、翻译或死记硬背
评价
首次提出了以培养阅读技能为主的单项语言技能训练方法，并从理论和实践方面对其进行研究
区分精度与泛读，把快速阅读引进课堂，创造了阅读训练的多种方法
课文编写注意词汇量控制，由此产生分级读物
不足
过于侧重阅读的培养而忽视其他言语技能
韦斯特本人在阅读内容方面越来越侧重文学作品的分量
听说法
产生于20世纪40年代的美国，反对传统的语法—翻译法，强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”
语言学理论基础是美国结构主义语言学：主张对活的语言进行仔细地描写分析，不同语言间进行结构对比
心理学基础是行为主义心理学：认为人们学习语言的过程，就是通过刺激反应进而养成语言习惯的过程
基本原则
听说领先，口语第一位，书面语第二位，读写为辅
反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯
教学内容以组成语言的基本结构—句型为中心，通过句型练习掌握目的语
排斥或限制母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达
对比母语与目的语语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点
严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯
利用现代化的教学技术手段（幻灯片、录音、电影、电视）从多种途径强化刺激
特点
听说优先、句型操练、对比分析
教学过程
模仿—重复—翻译—轮流操练—重复并翻译—对话
评价
听说法的出现是第二语言教学法发展史上的一个里程碑，在理论和实践方面都促进了第二语言教学法的发展
第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础上
听说法有一套完整的教学法体系，提出了许多合乎第二语言教学规律的重要原则。如句型操练、对母语的使用上的灵活性、重视对现代化教学手段的利用
缺点
以行为主义为基础，学习者只是对刺激作出反应并通过强化养成语言习惯，否定了认知能力的作用
过分强调机械训练，不仅枯燥无味，引不起学习者兴趣，并且也忽视了学生语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养
结构主义语言学过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容和意义
可能使学习者产生阅读、写作能力差，缺乏语文素养，知识面窄，难以培养合格的外语人才
认知法
20世纪60年代产生于美国，心理学家 卡鲁尔
主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听说读写方面全面的、创造地运用语言
语言学理论基础乔姆斯基的转换生成语法理论。认为语言是一种受规则支配的体系而不是习惯体系，人类学习语言绝不能单凭模仿记忆，而是一种有意识、创造性的运用过程
心理学基础是认知心理学，强调学习是一个感知、记忆、思维、想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果，而绝不是简单刺激—反应和模仿、重复
特点
在学习的过程中，充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想象等活动，内化语言规则体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激—反应的学习
强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则。反对知识训练，也反对过多的知识讲解
以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。强调以学生的活动和操练为主，注意培养学生的自学能力，充分调动学生的积极性和主动性
听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重
适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的对比，可以用母语解释一些比较抽象的语言现象，以利于目的语的学习，但反对滥用母语
正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可避免，对错误要进行分析，采取不同的处理方法。反对有错必究，防止因纠错过多使学习者怕出错而影响语言的运用，甚至失去学习信心
评价
认知法最大的贡献在于更多地从心理学的角度研究第二语言教学
如：强调对学习者和学习过程的研究，强调理解和有意义的操练，提倡以学习者为中心
认知法体现了从不同甚至对立的教学法流派中，吸取有益的成分并克服其片面性倾向
情景法、自觉对比法、视听法、自觉实践法
人本主义教学法
概述
人本主义教学法认为，学习者是既有认知需求也有情感需求的完整的人，教学应该体现对人的情感因素的深切关注
人本主义教学法包括静默法、启示法和咨询法等，其共同特点是重视学习者内在自我的发展和过程教学，强调学习自主性的培养，明显地带有人本心理学的理论特征
静默法（默教法）
美国 教育家 加特诺（C.Gattegno）于20世纪60年代初首创
其主要理论基础是布鲁纳“发现学习”的教育思想，认为学习应是解决问题式的、创造和发现式的活动，学生是主要活动者。要求教师在课堂上尽量少说话（静默），尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力
基本原则
学生是主题，教室是启蒙者；教室静默，启发学生多说，除了示范新的语音、词汇、句子外，教师主要用彩色挂图，实物、动作、手势等进行教学，引发学生开课说话
口语领先，有了口语能力后再进行读写能力的培训
让学生自己纠错
促使学生用少量的词汇创造大量的句子
暗示法（启示法）
保加利亚 心理学研究所所长 罗扎诺夫（G.Lozanov） 20世纪60年代中期
以现代心理学和生理学为理论基础
暗示是指建议或诱导
教学中应充分考虑学习者心理、生理规律
学习活动应有整个大脑组织参与
教学中的分析与综合应同时进行
学习者的意识过程和超意识过程应同时地、不可分割地进行
基本原则
创造舒畅愉快的环境气氛，让学习者在极度轻松的心境下学习
让学习者大脑的两个半球同时发挥作用，让有意识和无意识的活动互相支持，达到和谐的统一，以达到最佳效果
用种种手段让学生得到暗示，然后进行自由自在的交往
两个关键性的暗示手段
教师个人和信息源的威信，即让学生确信输入的学习绝对正确
成年学生的幼稚化，即学生把自己想象为孩子，可以消除心理负担和障碍
咨询法（团体语言学习法）
20世纪60年代 美国心理学家 柯伦（C.A.curran）
理论基础：人本主义心理学
认为学生本身有某种学习要求时，学习效果最好。不是教师要学生学什么，而是学生要教师叫什么
咨询法典型地体现了人本派教学法的特点。完全打破以教师为中心的老传统，充分发挥学生的主体作用，重视人主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系，最大限度地发挥学生的主观性，让学生自己决定学习内容和方式
特点
教学过程以学生为中心，学生是“病人”，老师是顾问、辅导员
只学口语，不学书面语
依赖母语，学生在学习过程中逐步实现由母语到目的语的过渡
缺点
对教师的指导作用发挥不够，教学内容由学生决定，偏于极端
没有传统意义上的教学大纲和固定教材，考试也不占有重要地位
对教师提出了更高的要求
对用语言规则指导言语交际活动，促进交际能力的培养重视不够
交际型教学法
产生于20世纪60年代，当时传统教学法受到冷遇，以交际为导向的教学法应运而生。交际型教学法有几类，英文可以统称为Communicative Teaching Aproach。
功能法（交际法）
历史进程
20世纪70年代起源于西欧，创始人英国语言学家威尔金斯（D.A.Wilkins），70年代末，兴盛于美国。
60年代开始，语言学研究重点由语言的形式结构转向语义、语言的使用和语言的社会功能。
语言学理论基础是60年代兴起，70年代形成高潮的社会语言学。尤其是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论，以及威多森的语言交际观。
心理学理论基础是人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学。
强调以学生为中心，要分析学习者对第二语言的需要，通过“需要分析“选择应该学习的语言功能和语言形式，教学内容和教学方法的决定都必须从学习者的需要出发。
功能意念大纲
功能：是用语言做事，完成一定的交际行为。
意念：指功能作用的对象，也就是功能的具体内容，常用来回答“谁、什么”等问题，
交际大纲把语言功能分为六类
传达与了解实际情况：如：判明、报告、纠正、询问等
表达或了解理智型态度：如：同意、可能、知道、必须、接受、拒绝等
表达或了解道义上的态度：如，道歉、原谅、赞同、反对、遗憾等
表达或了解情感上的态度：如，高兴、不高兴、喜欢、满意、失望、意愿、需要、希望等
请人做事：如，请求、警告、指令、建议等
社交：如，问候、介绍、告别、祝酒等
功能法（交际法）中语言结构的掌握也是教学的重要内容之一，只是强调语言形式结构的教学要服从于语言功能。
教学原则
以语言功能项目为纲，根据教学需要选取真实而实用的语言材料，语法只作为实现功能的手段
教学过程交际化。教学中创造接近真实的语境，以交际为中心
单项技能训练与综合训练相结合
强调内容表达，不苛求形式，容忍一般性的语言形式错误
循环式地安排语言材料，循序渐进地组织教学
教学过程
展示→语言要点练习→语境练习→模拟际
教学理念
外语教学的中心任务是培养学生用外语交际的能力，在目的语文化语境中实现有效交际
不强调用语言学途径教授语言，而是强调交际途径。用目的语“做什么”和“如何做”
文化作为交际中的有机成分，是决定交际是否正确，是否有意义的重要因素
任务式教学法
任务式教学法最早产生于20世纪80年代的英国，代表人物有伯拉胡（N.S.Prabhu）、纽南（David Nunan）
指有目标的语言交际活动，它实际上是交际法的新发展，教学活动以学生为中心，教师设计具体的带有明确目标的活动，让学生用目的语通过协商、讨论，达到学习目的
任务式教学法的出现，得益于学习和习得两个语言概念的区分
任务的五个组成部分
教学目标：语言交际能力，不是语法正确的说和写的能力
输入：是指设计任务的资料，包括语音信息和其他信息
活动：学生在学习过程中领悟、使用目标语的行为以及相关的课题交际活动，它关注的是语言意义，不是语音形式
师生角色：学生是交际者，主要任务是沟通信息，具有学习自主性；教师扮演辅助者、任务的组织者和完成任务的监督者
环境：指课堂教学的组织形式，包括任务完成的方式，任务时间的分配，课堂教学或课外活动等
特点
将真实的语言材料引入学习环境中
意义优先。教学重点是语言的内容含义，而不是语言的形式结构，因此课堂语言活动更接近于自然的习得
以完成任务为评估标准
重结果而不重形式。重视学生如何沟通信息，要求通过用目的语言交流来学会交际
课堂教学原则
语言、情景真实原则
形式与功能相结合原则
任务的阶梯性原则
以做促学原则
基本步骤
分析教学内容，把握教学内容知识性目的的同时，明确它的应用性目的
从教材提供的任务建议中选择适合的任务，并设计出具体的运用性任务
确定结果，重视评价。设计的每一项任务必须有一个结果。评价任务完成的好坏关键看结果
发展趋势
不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则
在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础
培养运用目的语进行交际的能力成为第二语言教学目的的共识
以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则
加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战
国内对外汉语教学的“综合法”研究
重视语言功能教学和交际能力的培养，加强语言结构规则的教学
既重视语法知识的理解和掌握，又重视通过模仿操练形成习惯
既重视课堂上的自觉学习，又重视课堂和课下的习得，不排斥其辅助作用
既强调以学生为中心、充分调动学习者的主动性和积极性，又重视教师的主导作用
教材既要用规范、循序渐进、有利于学习的材料，也要逐步增加“真实”的教材比重
语言要素及文化教学
语音教学
词汇教学
语法教学
汉字教学
文化教学
文化与跨文化
关于文化
文化的定义
人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等
物质财富和精神财富互为表里，物质的风格特点背后是精神（特指意义上的文化）在起作用。同样，物质的风格特点又反过来不断强化其精神（文化）的特点，最终达到物质和精神的完全融合
文化的特点
文化是群体的。
文化是一个群体的生活方式系统，它是一群人的共享系统（曼德华、霍尔 美国）
文化是不可以遗传的。
任何文化都是人们后天习得和接受的，文化可以被创造，但不能通过遗传传给下一代
文化是综合的。
孤立的文化是不存在的，任何一种文化都是多种文化要素复合的结果
文化是象征的。
文化是有一系列的象征符号构成的系统，正因为象征，文化才有具体的展示，才有了能用于传播和交流意义，世界也有了意义
文化是可以传递的。
文化的象征符号一旦被创造，就会被传递、运用、模仿、代代纵向传递
主流文化与亚文化
主流文化，又称官方文化，是一个社会群体中发挥主要影响，被最大群体认同的，收到政府提倡的文化
亚文化，又称小文化、副文化、集体文化，是大的文化中由于不同的阶级、职业、地域、年龄、性别等差异而形成的小的群体文化
高语境文化和低语境文化
高语境文化，说话者的言语或行为的意义更多地依赖说话者当时所处的语境，说话者的意愿和情愿通过环境、场面、气势、过程表达出来
低语境文化，一切交流的内容、信息都需要用语言或其他交流方式直截了当地表达出来
关于跨文化交际
跨文化交际的过程
交际可以被理解成一个编码和解码的过程
首先信息发出者将一系列文化元素进行编码，赋予自己的意愿、情感、思想，然后向信息接受者发出。信息接受者接收到这一串编码后要进行解码，对这些象征符号进行还原或解释，然后对信息发出者进行反馈。这样一次完整的交际完成。
同一文化中，编码通常可以被较好的解码，不会产生大的问题。但是在跨文化交际中，编码往往不能被很好地解码，最终造成交际障碍
言语交际
言语交际主体在言语交际活动中会根据交际对象、交际环境等因素选择最合适的言语方式，并在交际过程中随时调整自己的言语行为，以完成交际任务
言语交际受文化影响很大，不同的文化有不同的言语交际形式
非言语交际
人们通过举止、表情、目光、接触等身体语言进行交流、甚至通过停顿、沉默、空间距离来传递某种信息
我们用发音器官说话，但我们用整个身体交谈
手势、姿态、服饰、眼神、表情、体距
※文化休克（文化震荡）
美国人类学家奥博格1958年提出的，由于失去了自己熟悉的社会交往信号或符号，对于对方的社会符号不熟悉，而在心理上产生的深度焦虑症。当人们到国外工作、留学或定居时，常常会体验到不同程度的心理反应，这种心理反应现象被称为“文化休克”
价值观与文化
文化最根本的差异实际上是价值观的差异，是不同文化对宇宙、社会、人生看法的差异，是对真善美定义和判断的差异
语言教学与文化教学
文化教学目标
以文化教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，但不能以文化教学取代语言教学
立足于跨文化交际的文化教学，目标就是提高跨文化交际能力，克服因不同文化背景而出现的交际困难，扫除第二语言教学中的文化障碍，认同交际双方在文化、政治、宗教、价值、伦理上的差异，互相尊重这种差异，熟悉和了解跨文化交际的基本知识
文化教学从属于语言教学
语言教学为主，文化教学要有效地配合语言教学，学生在学习第二语言时，相应了解和学习该语言所包含的文化
语言教学与文化教学互相补充互为条件
※文化教学内容
包含和渗透在语言课中的文化教学
中国人的语言表达方式和特点
含蓄委婉、中庸平和；谦逊待人、褒扬待人；亲密无间，不分你我
语言本身所包含的文化内容
熟语（成语、俗语、歇后语、谚语）、国俗词（制度词、传统文化词）
对色彩、动植物、物品等情感色彩在语言中的反应
专门的文化教学
主要任务是系统的教授文化知识，通常为高年级和汉语本科生开设的专门课程
历史、文学、艺术、政治、经济或风土人情等
中国历史的介绍：从学生已知的知识开始，注重趣味性
中国国情介绍：共识文化为主，政治观点中性
中国地理介绍：地名、气候等
中国民俗介绍：节庆、饮食等
介绍要为语言学习服务，注重调动学生的学习兴趣
文化教学原则和方法
原则
客观性原则
现实性原则
可接受性原则
交际性原则
对比性原则
阶段性原则
方法
灵活处理跨文化交际中产生的问题
应用现身说法和对比法启发学生思考
教师应正视由于文化不同而产生的偏见乃至冲突，正确应对，而不是选择忽视或逃避
预想问题—准备合适的回答—以个人为例现身说法
教材应采用当代的内容
现代文化与传统文化的平衡
知识文化与观念文化的平衡
语言技能与文化内容的平衡
语言测试与成绩分析
测试的性质和特点
测试性质
语言测试，是对被试者的语言能力做出客观准确的测量，所进行的定量与定性评估。
一般认为，语言测试应具有以下基本要素
代表性：“行为样本”（刘润清、韩宝成，2000）
客观性：包括测试题目的难易度与区分度，测试的信度和效度
科学性：测试题目的编制、测试的实施、记分及对分数的解释方面的严密的科学的程序
社会性：测试过程的运作机理、测试结果两方面看
测试特点
针对性
要体现汉语本身的特点
体现被试者的特点
体现专用汉语的特点
规范性
命题依据规范标准
命题语言规范
系统性
知识、技能的系统性
具体语言要素或语言技能的系统性
某一级语言项目，应限制在同级的语言要素范围内
测试的目的和类别
测试的目的
测试是语言教学的重要组成部分，是一般教学活动四大环节之一
它的主要目的是检验学生语言的学习情况和教师的教学效果
对外汉语测试的目的，是为考查汉语作为第二语言的应试者是否具备完成某项特定任务所需的汉语能力
语言测试是一种特殊的评价。评价包括总结性评价和形成性评价
总结性评价注重回溯和总结已学内容；判定学习成果
形成性评价能给教学和学习提供反馈和指导；告知未来学习的努力方向
反馈、选择、研究
测试的类别
依据不同的分类标准，划分出不同测试类别
测试目的
成绩测试：目的在于检查学习者对所学课程的掌握程度。其特点是“学什么，考什么”。测试内容与教学大纲、教学计划、教学进度一致
水平测试：目的在于检测学习者运用二语的能力，其特点是通过特定的语言项目考核学习者运用二语进行交际的能力。测试内容超出正规课堂教学的学习范围
分班测试：测试目的是测出学习者的实际水平，以便合理地进行编班。测试内容一般包括听力、阅读、词汇、语法、口语等
潜能测试：又叫“学能测试”，测试目的是测出学习者学习第二语言的潜在能力。测试内容包括语音的编码解码能力，语法的敏感度，语言的归纳能力，对语言的强记能力以及人的智商等
两种测试都是为了将来的学习，区别在于分班测试着重测量学习者现实的实际水平，潜能测试着重测量学习者将来的潜在能力
诊断测试：与成绩测试相反。成绩测试关注学习成功的程度，诊断测试关注的是失败的程度。
诊断测试常用来发现教、学方面存在的问题，其目的是改进教学，调整教学计划，进行个别指导
诊断测试的内容和时间比较自由、灵活
测试命题方式
分离性测试：指用不同的语言项目分别检测学习者不同的知识和技能。考查学习者单方面技能。某一课程的阶段考试，如阅读课的期中考试，也属分离性测试
综合性测试：指全面检测学习者综合运用语言的能力。由于交际中同时使用不同的语言技能，因此将各种语言知识和技能综合在一份试卷或试题的测试就属综合性测试
判卷评分方式
主观性测试：试题答案灵活，评分时需要评卷人对试卷作答情况做出主观性判断的测试
客观性测试：试题有固定标准答案，评分客观可靠，不受评卷人主观因素影响的测试
反应成绩的方式
常模参照性测试：是为显示考生语言能力的差异，每个考生的成绩只需要跟其他考生比较
标准参照性测试：是为显示考生水平跟某种标准的距离，每个考生的分数主要跟规定的标准比较
测试的功能和原则
测试的功能
检测和评估教学效果
测量学习者实际水平
它是本体研究、二语研究的重要工具
测试的原则
公平性与可行性相互结合
测试的组织与实施，提供同等客观应试条件
测试成绩的评定，要公正合理；大型考试内容的合理、多元化
各项保证公平措施的可行性
科学性与真实性相结合
科学的测试理论作为指导：以考查语言交际能力为主，兼顾语言知识和各项语言技能的全面测评；测试方式以综合式为主，分立式为辅
实性要求在测试试题的题型设计、选材和命题时，充分体现语言在实际使用过程中所表现出来的交际性、互动性和真实性的特点
主观性与客观性相结合
测试质量分析
分析的项目
试题的题型
多项选择题
完型填空题
是非判断题
问答题等
试卷的结构
主、客观性试题比例
听说读写间结构比例
基本知识、理解能力、综合应用间的结构比例
试题覆盖面
测试试卷包含的题目所涵盖的考查范围
横的方面：试题的内容应该尽量涉及需要检测的各个语言项目
纵的方面：试题的内容应该尽量覆盖同一语言项目在不同层次（等级）上的内容
第二语言习得
对比分析
对比分析的心理学基础和流派
行为主义心理学，代表人物：拉多，1957年提出
习惯
华生的古典行为主义认为刺激诱发反应。刺激达到足量的频率，反应就形成了习惯
斯金纳的中期行为主义认为反应比刺激重要。反应发生后如有特定行为强化，可以促进习惯的形成
刺激-反应联系形成了第二语言习惯，模仿和强化是重要手段
迁移与偏误
学习者已掌握的语言会对他们学习新语言产生影响，这种影响叫迁移
正迁移：有利于语言学习的迁移
负迁移：不利于语言学习的迁移，又叫“干扰”
当两种语言用不同形式表达同一意思时，学习者将第一语言形式迁移到第二语言中，会出现偏误
派别
强硬派：所有偏误可以通过对比目的语和母语预测
温和派：对比分析应和偏误分析共同进行，以证实偏误产生的真正来源
对比分析的内容和步骤
内容
第一语言和第二语言的某个语言项目没有差异
第一语言的两个语言项目等于第二语言的一个语言项目。
is, are, was, were 对应汉语 “是”
第一语言中的某个语言项目在第二语言中不存在
第一语言中的某个语言项目在第二语言中的等值项有不同的分布
第一语言中的语言项目和第二语言没有相似之处
第一语言中一个语言项目在第二语言中有两个或多个语言项目与之对应
步骤
对学生的母语和目的语进行准确、清晰的描写
选择一定的语言项目、规则或结构进行对比
找出两种语言关系中的特殊点进行对比
对学习中可能出现的错误和难点形成预测
汉外对比的步骤
发现值得对比研究的语言点
区别对待发现的问题
对比与解释
通过差异等级、难度等级认定，结合教学实践，找出最佳
教学方法，减少、避免偏误
对比分析的发展
回避：学习者故意不使用某个语言形式。
“把”字句、量词
相似等级：两种语言中对应的语言点表面相似，实际上有一些区别
两种语言间存在“决定相似度”，干扰更可能出现，如：汉语的声调、泰语声调
汉外对比分析极其在汉语教学中的使用
宏观：吕叔湘对英汉语法整体异同的概括
彼此不同
一对多
彼此有无
微观：对一些具体语言项目的考察
“了、过”、补语
对比分析与语言普遍性
语言普遍性与标记、层级
语言普遍性
乔姆斯基认为普遍语法制约着个别语言可能采用的语法形式。儿童的母语知识，是由普遍语法所决定的语法规则（核心语法规则）和不能借助普遍语法学习的语法规则（外围语法规则）组成的
标记性
与语言普遍性相关的问题是语言的“标记”
无标记语言点是最常见、最普遍、最自然的，属于核心规则
有标记语言点是不那么常见、不那么普遍、不那么自然的，属于外围规则
层级
语言类型学的代表格林伯格提出了“层级”概念
层级的意思是，一种特征的存在，说明所有比它层级高的其他特征也存在
清辅音的层级大于浊辅音，如果一种语言存在浊辅音，则一定存在清辅音
语言普遍性和语言习得
儿童习得母语的无标记规则，比习得有标记规则容易
普遍语法的原则也适用于成人第二语言习得
中介语和自然语言一样，受语言普遍性制约
普遍语法可用于预测第二语言项目中在中介语里的出现顺序
学习者先习得无标记（或弱标记）特征，再习得有标记（或强标记）特征
标记性与母语迁移
标记理论有助于解释为什么有些母语和目的语之间的区别会增加学习难度，而有些不会
第一语言中的无标记形式容易迁移到中介语里
第一语言中的有标记形式不容易迁移到中介语里
偏误分析
偏误分析是中介语研究、习得顺序研究的重要组成部分
偏误不仅和母语迁移有关，还与目的语规则泛化相连
偏误分析的步骤
语料收集：自然语料、非自然语料
偏误识别
区分“失误”和“偏误”
失误：一时的疏忽；偏误：缺乏语言能力
区分的标准是：出现频率、生成者能否自纠
区分“显性偏误”和“隐形偏误”
显性偏误：在形式上违反句法规则。
⁕他破了杯子。
隐形偏误：看单句可能没有问题，放在上下文就有问题了
⁕他去了两个小时了，怎么还不来？
偏误点的选择与偏误纠正原则
偏误点是引发偏误的具体成分，它的确定跟偏误纠正密切相关
⁕我等着他在图书馆门口
原则
不违背作者原意
符合语感和语法规则
最简化
接近学生水平
偏误描述（形式分类）
从传统的语法范畴（词类、句子成分、句式）入手进行分析
从标准数学范畴入手，对比偏误形式和正确形式，概括二者区别
误加
遗漏
错位
误代
杂糅
偏误评估
局部性偏误：只影响句中某一成分，不影响整句理解，容易纠正
整体性偏误，影响整句结构，理解困难，不容易纠正
偏误探源（偏误类别）
从语言要素看，有语音、词汇、语法、汉字、语用、篇章等
从教学模式看，有误加、遗漏、错位、误代、杂糅五类
从偏误产生的原因看，可将偏误可分为
语际偏误：由母语负迁移引起的偏误，又称“干扰性偏误”
语内偏误：指第一语言内部的发展偏误，又称“目的语规则泛化偏误”、“发展性偏误”
田善继（1995）把汉语语法习得中的语内偏误分为：替代、类推、回避、简化、诱发
周小兵、刘瑜（2010）认为规则泛化主要源于三类心理机制：类推、混淆、叠加
语内偏误涉及普遍认知，一语者二语者都可能出现
训练偏误：指因为教科书、词典编写不当或教师讲解不好而引发分偏误
偏误分析的作用
深化汉语习得研究
偏误分析要找出偏误出现的种种原因，探索学习者产生偏误的
心理机制，必然会推动第二语言习得研究
促进对外汉语教学
推动汉语本体研究
中介语及其发展过程
中介语研究将第二语言习得者的语言作为一个跟母语和目的语既有相同点又有不同点的语言系统，注意研究这一语言系统的可变性，尤其是它的发展途径和习得顺序
定义及特征
定义：中介语是学习者在第二语言习得过程中构建的、既不同于母语又不同于目的语的一种语言知识系统
美国赛林格1972年提出的
是逐渐接近目的语的一种发展阶段
特征
可塑性：中介语的语言规则不断修正
动态性：中介语的规则是以渐进方式逐步扩展的，并总处于这种状态中
系统性：中介语的语音、词汇、语法都有一套规则
中介语的变异
社交情景的变异。由于社交情景变化导致的变异，跟母语使用者的风格变异相似
语境变异：语言内部语境变化，导致学习者使用了多种不同的语言形式
中介语变异与第二语言习得研究
中介语变异常用变异规则描述。它的主要作用：考察、确定在不同的社会情境或语言情境中，多种语言变体的出现频率
扩散模式将中介语的发展分为两个阶段
习得阶段：两个自由变体无规律交替使用
取代阶段：一种语境用一种形式，另一语境两种形式混用→在不同语境使用不同的形式
第二语言习得的自然发展途径
二语习得按照一种共同途径，不受年龄、学习环境及母语等因素影响。因为二语学习认知机制跟母语学习相同。其理论基础是强调学习者内在因素的学习理论
乔姆斯基认为第一语言习得模式是：基本语言素材→习得机制→语法
其中，基本语言素材的作用仅是激活习得机制，习得机制才是习得过程的决定因素
第二语言发展过程实际上和中介语发展的连续体大致相同。
大致发展顺序：学习阶段的先后，有普遍性，所有学习者都要经历。具体发展次序：指学习具体语法项目的先后
横向研究：调查语法点的习得顺序
用双语句法测量手段诱发学习者生成口头语或书面语
识别分析其中的语法点
根据语法点使用准确度排列习得顺序
.纵向研究：提供不同发展期的语言素材，描述整个习得过程
否定
疑问
了₁”和“了₂”
输入与互动
自然情景下的输入和互动
输入的外国式语言： 指某种语言的母语者对非母语者说的话语
特点
语法规则范围内的简化
不合语法的简化
交际双方互动调节：确认性检查、理解力检查、澄清、重复、补充和纠正
外国式语言的功能
交流
使本族语者和学习者建立感情纽带
作为隐形的教学方式
交流时本族语者会适当调整话语以适应学习者水平
回退：无意识地退回到儿童期语言
相配：评估学习者语言，模仿其中的语言形式
协商：根据反馈简化、解释话语，避免交际失败
话语与互动
话语研究主要考察二语者和母语者共同参与的语篇，二语者的反馈会影响母语者的后续输入
互动，指沟通、理解发生困难时，交际双方依据对方理解与否的反馈，调整语言，如重复、解释、核实等，使语言输入容易理解，促进习得
修正策略
简化词汇
协助对方表达
转换句子结构和问话点
课堂情境的输入和互动
输入的教师语言
教师对第二语言学习者使用的语言，被看做是一种特殊的语体，有形式特征和互动特征
教学媒介语：承担传授知识、培训技能的任务
学习者的目的语：要求清楚、准确，有示范性
特点
在所有语言层次上都产生形式调节
在语法规则内进行调节
常出现重复、鼓励、刺激、扩展等
话语分析
课堂话语分析常常关注“三段话语”：教师引发（initiates）、学生反应（responds）、教师反馈（feedback），包括确认、补充、纠错等，简称IRF
课堂话语分析阐明了教师和学生的共同作用，有助于清楚地显示在康提上下文里，意义如何澄清，输入如何适合学习者语言加工机制的要求
输入与互动在第二语言习得中的作用
提供套语一供记忆和分析
互动为学习者提供现成的话语语块，让学习者把它作为不用分析的整体来记忆
建立垂直结构
指在语流中，学习者从前面话语中借用一些语块构成的话语
输入强化和高频输入
有意识地突出语言输入中的某些成分。被强化的输入可吸引学习者的注意，帮助记忆
“i+1”原则
克拉申（1982）强调，二语习得依赖于学习者得到的可理解输入，输入是“i+1”，“i”是学习者已掌握并完全理解的内容，占大部分，“1”是新语言形式，占小部分
从i上升到i+1的必要条件是学习者能理解包含“i+1”的输入
理解输入需要
利用学习者已经学过的结构和词汇
使学习者利用言内、言外环境、常识帮助理解
通过教师调节会话的互动结构
学习者个体差异
二语习得者在个性、动机、学习方式、能力倾向和年龄等方面存在不同，这些不同会对二语习得者产生影响
年龄
年龄不会改变习得顺序
年龄对词汇和句法的学习速度有明显影响
习得年龄越小，发音越地道，时间对产出性语言技能（说写）的影响大于对接受性语言技能（听读）的影响
临界期假说：10-12岁前，大脑的可塑性好，学习能力强，左右脑共同运作语言。这以后，语言功能转移到左脑，语言学习能力减退
认知解释：这一时期，学习者一方面跟儿童相似，可以自然地“拾获”第二语言；另一方面又跟成人相似，可以用理性学习、规则掌握来辅助学习
情感解释：情感随年龄变化而发生转变；儿童在社会文化方面可塑性较大，容易接受异文化，不想成人容易被母语文化束缚
性别
第二语言习得中显示的性别差异
学习态度：女性比男性积极
学习策略：女性语言输入频率˃男性
男性语言输出频率˃女性
交际策略：女性理解监测较多，男性翻译策略较多；
女性用新形势的频率＞男性
男人使用非标准形式频率＞女性
智力与语言能力
智力，一般学术或推理能力成为智力，具有普遍性，是掌握和使用学术技能的基础
智力只影响习得速度和效果，不影响即时语言运用显示出的习得顺序
语言能力
认知能力：学习语法、词汇的能力和阅读理解、默写、自由写作能力
语音编码解码能力（感知记忆新发音的能力）
语法敏感性（理解语句能力）
推导能力（注意、判定语法形式和意义的异同的能力）
基本的交际技能
涉及口语表达的流利度和语言社交能力
智力因素与第一类语言能力有较大相关性，与第二类语言能力关系不大
认知方式
指对信息的感知、定义、组织和记忆方法，大致分为场依附型和场独立型
态度与动机
态度，指为目标努力时表现出来的持久性。包含：
对目的语社会和人的态度
对正在进行的语言学习的态度
对一般语言和语言学习的态度
动机 指行为的整体目标和方向
融入型：希望获得操第二语言集团的文化身份认同，又称结合型动机
工具型：指为通过考试、求职、辅助其他学科学习等目标。
调查和实验性研究证明
研究证明
态度与动机是决定学习者达到的语言能力水平的重要因素
动机或态度的影响与能力倾向的影响无关。最成功的的学习者二者兼备
不同情况下，不同的动机发挥得效果不同
动机的类型和水平，往往受到学习者社会环境的影响
个性与情感过滤
个性：由一系列个人特征集合成的个体性格
个性内向或外向影响第二语言口语的流利程度。外向者第二语言的口语流利程度更高
与个性密切相关的社交技能影响第二语言的使用。外向者的社交技能普遍优于性格内向者
内向、害羞的个性导致压抑，对第二语言学习产生负面影响。压抑是个体的一种防御外部伤害，保护自我的心理屏障
情感过滤
情感过滤假说认为，语言习得主要依靠可理解的输入，但是它也受到情感因素的影响，出现情感过滤
输入→情感过滤（语言习得机制）→语言能力
情感过滤越强，输入能进入主管语言机制的大脑部分变成语言能力的比例就越低；情感过滤越弱，输入能进入主管语言机制的大脑部分变成语言能力的比例就越高
影响情感过滤的因素：学习动力、自信心、焦虑感等
学习者的策略
策略指学习者在第二语言学习中有意无意使用的方法和手段
学习策略
套语：指那些不能分析而作为整体学习的语言单位，运用于特定的场景，如打招呼、请求等
套语由大脑右侧控制
学习早期，学习者常常使用“模式记忆”或“模式模仿”的策略，把套语作为一个整体进行理解和运用，在逐步的学习中逐渐了解到套语是由分离成分构成的
创造性话语：是第二语言规则的产物。反映出语言发展的自然顺序
建构中介语规则的策略可分为两种基本的相关过程
假设建构
中介语规则的假设建构是通过两种方式形成的：一是运用已有的语言学知识；二是从输入的语料中归纳新的规则
简化，指学习者对假设范围进行控制的尝试
在中介语发展的任何一个阶段，学习者都努力把假设建构限制在相对容易形成和有利于交际的范围内
推断，是学习者依据语言输入形成假设的手段
推断来自三种因素：语内因素；语际因素；非语言或语境因素
假设检验
学习者一旦产生一个假设，总会通过各种途径来检验这一假设
接受性的
生成性的
元语言知识
相互作用的方式
自动化过程
在假设检验后进行的形式操练和功能操练，使语言规则达到自动化的程度
交际策略
定义
交际策略被看做是学习者克服交际难题的方法。它是交际能力的一部分，母语者和第二语言学习者都会使用
类型
缩减策略，这是一种逃避问题的策略
成就策略，是学习者为实现交际目标而对不足的语言手段采用的补救措施。借助第二语言、借助第一语言、直接求助于目的语母语者
实证性研究
语言熟练程度的影响
熟练程度差、在早期的学习者→缩减策略
程度高的学习者→成就策略、第二语言策略
学习者个性的影响
学习环境的影响
建国前的汉语传播简史
周围国家“汉字文化圈”的形成
汉语在朝鲜的传播
春秋战国时期：齐国、燕国通过陆地与朝鲜进行贸易
唐代前后
留学生教育成为汉语传播的重要手段
9世纪—10世纪，朝鲜人在中国科举考试及第者就有大约90人
统治者重视汉语人才培养
明清时期
成立专门机构，进行科举考试
出版大量汉语教材
出现一批名师、专家
汉语在日本的传播
隋唐之前
隋唐
清代
近代：明治维新
汉语在越南的传播
秦代
汉代
唐代—鼎盛
宋元明清时—延续
近代—衰落期
汉字文化圈汉语传播特点
上层、知识界在学习汉文经典，逐渐用汉语文写作，写政府公文等
汉字、汉语教学延伸到教育、考试和民间
用汉字记录本民族语言
为满足记录民族语言需要，造出特殊汉字
越南的字喃
日本的国字
创造本民族语言
汉语在西方的传播
专业汉学时期
华人移民和华文教育
教材编写和使用
教材分类
按课程类型
技能类课程教材
通用汉语教材
综合技能训练：综合性教材、读写类教材、听说类教材
专项技能训练：口语、听力、阅读、写作、翻译类教材
专用汉语教材
专业汉语：为了让学习者用汉语学习某个专业
职业汉语：为了让学习者从事某一特定职业
知识类课程教材
语言知识教材
基本的语言要素教材：汉语预备教学、汉语进修教学、汉语本科教学的初中级阶段
语言专业知识教材：现代汉语、古代汉语等，用于汉语高级阶段或汉语言本科的三、四年级
其他知识教材
文化知识：概况性教材、分类性教材、文化对比与跨文化交际
专门知识：专业知识、职业知识
教材的组织结构是指教材内容的展开顺序，前后内容之间的关联，某一具体单元的设置等
按组织结构：这是教材分类的重要依据
教材的组织结构是指教材内容的展开顺序，前后内容之间的关联，某一具体单元的设置等
按纲目分：指教材编写以什么内容作为主线贯穿整个教材
结构为纲：根据语言点的情况安排教学内容
功能为纲：根据交际功能项目、交际任务的常用度来安排
结构—功能为纲/功能—结构为纲
语言结构和交际功能相结合，各有侧重
话题为纲
以不同的话题内容（天气、家庭、饮食、朋友）为纲来安排教学内容，在话题中融入一定的交际功能和语言结构
场景为纲
以交际场景为纲安排教学内容，如机场、饭店、医院、商场等
文化为纲
把文化知识分为若干文化点来安排组织教材。在介绍文化知识的同时学习语言点
按单元分：教材有单课制、单元制两种
单课制的编排方式是一课一单元，几课后有一个综合复习
几课内容构成一个单元，一部教材分若干单元
单元划分根据语言结构、教学内容或话题
按推进模式分：直线式和螺旋式
直线式：将某项内容分为若干部分，一课教一部分，由易到难直线排列
旋式：根据交际需要，把话题由易到难分成几个圈，每个圈都将主要话题和句型结构出现一遍，呈螺旋状上升
教材编写的系统参照
教材编写会直接、间接地受到环境、对象、时长、形式、类别等因素的影响
教学环境：有无目的语环境
教学对象：主要考虑教学对象的年龄和汉语掌握程度、水平
教学期限：长期教学使用课程教材；短期培训的教材重在体验汉语，迅速提高交际能力，加强对中国文化的感知
教学形式：班级教学、个别教学
教学类别：
国内：预备教学、进修教学、本科教学
海外：进修教学、本科教学、普通教育
教材编写
科学性原则
符合第二语言学习和教学规律；由易到难，适合学生的实际水平，方便教师教学生学
语言点的选择、排序和频率。语音、词汇、语法等
明确语言点的难度等级
由易到难
教学内容多少合理
语言点的出现、重现合理
教材语言
课文语言准确规范；解释的语言清楚易懂；练习语言指令明确
课程特点
听说读写译课程不同，教材编写的要求也不同
协调性
课文教学内容的协调；整部教材的协调统一
实用性原则
第二语言教学的目的是培养学习者的语言技能，实用的教材可以激发学生的学习兴趣，实现教学目标
交际性：教学内容、语言点的选择、练习设计都要从实际、实用出发，培养学生的语言交际能力
技能训练：教材有较强的课堂操作性，在课堂操练中提升听说读写技能
工具性：好的教材既是教和学的依据，又是教和学的工具。工具性体现在检索性、系统扩展性强等方面
针对性原则
适合学习者的环境和条件，适合学习者的特点和需求，跟学习类型和目标一致
学习环境：国外教材，要注意本土化，汉外对比，适应度
学习者：教学对象的年龄、汉语水平
教学类型和目标：学习方式、学习动机、学习目的不同，教材的选用也不同
趣味性原则
教材的趣味性与实用性紧密相关
现实性：教材的课文、讲解、练习等应充分体现现实性，选择学习者所关注的话题。与学生日常生活密切相关的内容，才能最大程度地激发学生的兴趣和学习热情
多样性：
内容上：多角度、多方位；文化上：可接受性、趣味性；
形式上：体裁、语言风格、练习方式多样化
生动性：
内容方面：故事性、戏剧性，趣味横生，吸引人。
语言方面：生动、幽默，富于变化
版式设计：
赏心悦目，实用方便
特色和创新是一部教材的生命和价值所在，好的教材，一定要有自身的特色和新意
教材评估
教材使用
熟悉教材及学习者
熟悉教材
熟悉学习者
活用教材
分清主次
变化顺序
内容删减：社会发展、版面限制或编写者考虑不周全等
内容修订：对教材的偏差教学修正
利用其他教学材料和教学资源
取长补短：不同的教材有不同特点，可以充分利用
利用其他教学资源，以提高教学质量
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