读书笔记学习的基本理论思维导图
坤坤脑残粉
2022-11-06
读书笔记
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心灵成长
简单介绍学习的基本理论的内容
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思维导图大纲
相关思维导图模版
学习的基本理论思维导图模板大纲
学习理论分类
行为主义学习理论(联结学习理论）
巴甫洛夫—经典性条件作用理论
实验
饿狗摇铃进食实验
经典性条件规律
消退
条件反射消失
如果条件重复多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会削弱，并最终消失，即条件反射的消退
刺激泛化
分不清
类似相同的刺激也能诱发同样的其条件反应
刺激分化
分清
对类似的刺激做出不同的反应，区分，辨别不同刺激的不同反应
获得
条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，建立条件刺激和条件反应过程
eg：狗听到铃声流口水
建立条件反射的过程
间隔时间：同时或近乎同时呈现
呈现顺序：CS必须先于ucs而呈现
经典性条件作用理论
理论观点：条件刺激与无条件刺激相配对，不断重复产生联结，做出条件反应
巴甫洛夫——应答性行为
由先前特定的刺激所引起的反应，经典条件作用论中研究的对象S-R。
被动s-R（被动的、不由自主的）
VS斯金纳——操作性行为
通过对人或有机体的行为进行奖励或惩罚而发生的学习R-S
主动R-S（主动的、随意的）
特定刺激S——反应R
斯金纳—操作性条件作用论
实验
白鼠迷箱实验
人和动物的两类行为
操作性行为
自发作出随意反应
操作S——强化R
操作性条件作用
主动
eg
按压杠杆——食物出现
应答性行为
由特定刺激所引起的不随意的反射性反应
刺激S-反应R
经典性条件作用
被动
eg
铃声——流口水
学习的实质
建立操作和强化物之间的联结，强化可提高反应的概率
操作性条件规律/学习规律
惩罚
是指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程
正惩罚/呈现性惩罚
实施惩罚
+给予一个惩罚/不愉快刺激
行为反应减少-
eg：考不好，要洗碗，以后不会考不好
eg：迟到，写检讨
负惩罚/取消性惩罚
撤销奖励
-撤销/取消一个愉快刺激
行为反应减少-
eg：考不好，取消春游
eg：迟到，取消春游
消退
是指有机体做出曾经被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，此类反应在将来发生的概率便降低
不予理睬
行为反应减少
eg：小明经常告知，老师不予理睬
2避条件作用
回避
厌恶刺激即将出现，还没出现
逃避
厌恶刺激已出现
强化
增加行为在将来发生的概率
正强化（积极强化）
（正强化——普雷马克原理）
高频——低频
给予喜爱——不喜爱
又称“祖母原则”
用高频活动作为低频活动的有效强化物
+给予一个愉快奖励
行为反应增加+
eg：考好-给予奖励，继续考好
eg：上课举手发言，表扬，继续表现
eg：学生故意捣乱，老师越大喊大叫（愉快刺激），越不像话，学生越吵闹
负强化（消极强化）
-撤销一个厌恶刺激
行为反应增加+
eg：考好，不用洗碗，继续考好
eg：就不太可能被提问—-（外界取消一个刺激)，+越会趴桌子上
教育启示
教学机器
现今为计算机辅助教学
行为塑造
通过小步子反馈帮助学生达到目标，
斯金纳认为“教育就是塑造行为”
程序教学
小步子原则
积极反馈
及时强化
低错误率
自定步调
操作性条件作用理论（强化理论)
操作性行为
通过对人或有机体的行为进行奖励或惩罚而发生的学习R-S
主动R-S（主动的、随意的）
理论观点
学习的实质是建立 操作和强化物 之间的 联结，强化 可 提高反应的概率
桑代克—尝试错误说
桑代克
1903年《教育心理学》
西方第一本以教育心理学命名的专著
现代教育心理学之父
实验
饿猫迷箱实验
观点
学习的进程
尝试错误，盲目的，渐进的，过程
学习的实质
刺激和反应之间的联结 （s-R)
直接的，不需要中介作用的
学习三定律
练习律
联结的增用可以增强联结的力量，反之，联结的失用则会导致联结的减弱或者遗忘
多次反复练习
eg：孰能生巧
eg：如果只是把猫放进去一次？
效果律
决定学习的最重要因素是行为的后果，凡是得到满意后果的行为被加强，带来烦恼的后果被削弱或者淘汰.
满意的结果（最重要的学习定律）
eg：及时反馈，强化
eg：如果笼子外没有鱼？
准备律
指学习者在学习开始时的准备定势。（如猫的饥饿状态 ）
eg：预习
eg：不搞突然袭击
eg：如果没有猫？
教育启示（三律）
要给学生足够的准备时间，学习准备定势，不搞突然袭击
准备律
鼓励学生经常多次进行反复练习，加强合理练习，并注意在学习结束后不时地进行练习
练习律
努力让学生达到自我满意状态，收获满意的结果。
效果律
这一理论特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等
“做中学”
允许学生犯错，鼓励多次尝试，从错误中学习，获得巩固知识
试误
联结——试误学习理论
尝试错误说/试误说
理论观点
学习的实质就是形成刺激 与反应 之间的联结
联结是通过试误形成的，学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程
教育心理学史上第一个较为完整的学习理论
获得联结过程
盲目尝试
逐步减少错误
再尝试
班杜拉—社会学习理论
实验
小朋友观察实验
学习分类
替代性学习（观察学习、模仿学习）
人的学习最重要形式
是通过观察别人而进行的学习，在学习过程中没有外显行为
参与性学习
实践参与其中，做 中 学
观察学习的过程
保持
记住——eg:记住让座的行为
再现/复制
表现（模仿）——eg:下次看到老人，给老人让座
动机
动机来源/强化的类型
注意
看到——eg:公交车上看到有人给老人让座
动机来源/强化的类型
强化（得到表扬。尊老爱幼美德）——eg：我为什么给老人让座
直接强化
通过外部因素对学习行为进行强化
个体直接体验到自己行为后果而受到的强化
eg：直接得到表扬/称赞
替代性强化（看别人）
指通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向
观察别人得到表扬，自己认为也会受到表扬
eg：看到别人给老人让座，其他人称赞他
自我强化（自己对自己）
社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他对自己的行为进行自我奖励
自我奖励，自我满足。
eg：我给老人让座，自己感到满足自豪
学习者根据一定评价标准，进行自我评价和自我监督，从而强化相应的学习行为
观察学习（社会学习理论）
理论观点
大部分学习都是观察学习的结果
观察学习是学习的实质
是人的学习的重要形式
行为主义
联结——
强化
外显行为：
刺激—反应=联结
也称联结学习理论
认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激-反应的联结。从而获得新经验的过程。强化在建立刺激与反应的联结中起到重要作用
核心观点：学习是刺激与反应建立起的联结
认知学习理论
1.苛勒—完型顿悟学习理论
整体大于>部分之和
实验
大猩猩摘香蕉
理论观点
认为：学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程
学习实质/结果
是在主体内部构造完形
学习是形成了新的格式塔（或称完形）
学习过程
学习是顿悟的过程实现的
头脑主动积极对情境进行组织，学习过程不是盲目试误，而是对情境顿悟的过程
刺激与反应之间的联系不是直接的
需要以意识为中介
评价
局限
把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程
把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习 的特点
贡献
对桑代克的理论进行批判，是认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展
强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉与认知作用
2.托尔曼—符号学习理论/认知地图论
实验
白鼠走迷宫
理论观点
学习结果
学习是对“符合-完形”的认知
是形成情境的“认知地图”过程
“认知结构”
学习不是简单的s-R的联结，而是s-O-R的过程。结果形成“认知地图”
0代表有机体的内部变化
在外部刺激S 和行为反应R 之间存在中介变量0
S-0-R
思考（意识）期望
强化并不是学习产生的必要因素，没有强化也可能产生学习，称为“潜伏学习”
学习是有目的的行为，而不是盲目的
是期望的获得
潜伏学习
强化并不是学习产生的必要因素，没有强化也可能产生学习
3.布鲁纳-认知结构学习理论
教学观
教学目的：理解学科的基本结构
学科基本结构
指学科的基本概念、基本原理和基本方法
掌握学科基本结构的教学原则
结构
任何知识结构都可以用图像，动作和符号三种表象形式来呈现
程序
每一门课程都存在各种不同的难易程序
强化
教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环
动机
所有学生都在内在学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力
教学观教育意义
教师应该必须全面分析教材，引导学生加深对教材结构的理解
教学新异性，难度适宜
结合学生和教材的特点，选取灵活的教学程序和结构方式
提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生自我反馈
发现学习论
是指学生在学习情境中，经由自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式
引导学生通过发现学习掌握学科基本结构
学习观
学习实质
主动地形成认知结构
学习过程/三环节
知识的获得，知识的转化，知识的评价
学习观教育意义
明确所要构建的学生认知结构也包含那些要素：
并最好能画出各组成要素的关系图解
采取有效措施来帮助学生获得、转化、评价知识，
使学科的知识结构转化为学生的认知结构，是书本死的知识变成学生的活的知识
学习最终目的：
构建学生良好的认知结构，教学必须是学生形成良好认知结构
学习目的
以发现学习方式，使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构
4.奥苏伯尔—有意义接受学习理论/认知同化学习理论
意义学习实质
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系
非人为
新旧知识具有内在联系
实质性联系
非字面的联系，表达不同，但是等值的
有意义学习的条件
主观
学习者自身因素（认知结构、学习的心向）
学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当认知结构，以便与新知识建立联系
学习者必须具有意义学习的心向
eg：自身愿意去学
学习者必须积极主动地使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，——心理意义
客观
学习材料本身具有逻辑意义
有意义学习的内部心理机制
同化
认为：有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程
原有观念和新观念之间三种关系三者难度一致（看新学习的在哪）
下位学习（类属学习）
相关类属学习
扩大补充，质变：发生改变
eg：原有：悬挂国旗是一种爱国行为
eg：新概念：节约能源也是一种爱国行为
派生类属学习
量变、本质没变
eg：原有概念：水果
eg：新的概念：苹果
并列结合学习（组合学习），较难些
都是新的内容
上位学习（总括学习）
eg：四边形
长方形
正方形(小）
有意学习的结果
形成认知结构
接受学习
是指教师指导下，学习者接受事物意义的学习
分类
灌输式的接受学习
有意义的接受学习
是概念同化的过程
——课堂学习的主要形式
先行组织者技术
先行组织者比学习任务本身具有更高抽象、概括、综合水平而又与学习材料有关
/它的抽象，概括、综合水平高于学习任务。并且认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联
是已有知识和新知识之间的“桥梁”
观点的固着点
可利用性，教学策略
指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，一道“桥梁”
“导言，简介”
奥苏伯尔
有意义的接受学习
学习的性质
学习是否理解材料（新旧知识是否建立联系）
机械学习
不理解，死记硬背
意义学习
理解材料，有意义学习
学习进行方式
发现学习
布鲁纳
学生主动自觉学习探索
机械的发现学习
eg：试误“迷箱式”的解决办法一个一个盲目，机械的试
有意义发现学习
eg：科学研究
接受学习
老师讲学生听
机械/灌输式的接受学习
eg：记乘法口诀
有意义接受学习
eg：澄清概念之间的关系
奥苏伯尔认为
在学校情境中，学生的学习主要是——有意义的接受学习
有意义
理解学习材料
5.加涅—信息加工学习理论
学习是一个信息加工的过程
认知学习理论观点
学习是主动在头脑内部构建认知结构，通过顿悟与理解获得期待
强调学习是通过情境的领悟或认知而形成的认知结构而实现的
主张研究学习的内部过程和内部条件
建构主义学习理论
人物
杜威（发生认识论）、维果斯基（文化、历史）、皮亚杰（经验）
知识观
启示
教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威性压制学生创造性，应培养学生的批判精神，让学生敢于向知识挑战
观点
知识只是一种解释，一种假设
质疑知识的客观性、确定性
知识是动态的、主观的
知识要针对具体情境再创造
知识不固定，答案不唯一
知识的理解基于学生自己的经验背景建构
学习观
启示
教师应创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构
注意运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构
注意理论联系实际，积极开展实践活动，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识
观点
学习的社会互动性
合作
学习共同体
学习的情境性
实际情境
知识存在于具体的，情境性的，可感知的活动之中，只有通过实际应用活动才能真正被人理解
学习的主观建构性
自主
学习是学生主动建构知识的过程
学生观
启示
学习者不是空着脑袋进入学习情境的
教学应该把学习者原有的知识经验作为新知识的“生长点”，引导学习者从原有的知识经验中，“生长” 出新的知识经验
师生之间，学生之间需要在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法
丰富性、差异性
强调学生经验世界的丰富性和差异性，即学生有着自己丰富的经验世界，他们的学习是主动建构个性化的经验世界
学生有个体差异
教学观
支架式教学
教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习
情境式教学
建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学
抛锚式教学
合作学习
以互动合作为教学活动取向，以学习小组为基本组织形式来共同达成教学目标
认知学徒式
随机通达
探究学习
通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题来学习
总结
学习观
主动建构性、社会互动性、情境性
学生观
强调学生经验世界的丰富性、差异性
教学观
情景式教学、合作学习
知识观
强调知识的动态性
教育意义
教学不是无视学生的经验，另起炉灶，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验
教学不是知识的传递，而是知识的转换
教学就是创设问题情境，要增进学生之间的合作
建构主义学习理论核心观点
知识是在主客体的相互作用的活动中建构起来的
学习不是被动学习的过程，而是主动建构的过程
人本主义学习理论
马斯洛—内在学习理论/需要层次理论
内在学习
是依靠学生内在驱动（动机），达到自我实现（内在）的学习
人本根本目的
自我实现
七个层次
后三个
成长性需要
前四个
缺失性需要
意义
低层次需要得到满足之后，高层次需要才会出现
高层次需要出现之后，低层次需要并不会消失
了解学生的需要，并通过需要分析学生的行为
重视培养和激发学生高层次的需要
由马斯洛创立、罗杰斯代表，心理学上第三势力
认为应为学习者创造一个良好的环境，让其从自己角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界
强调人的正面本质，价值
强调人的成长和发展，称为“自我实现”
发展全面、完人“知、情、意、行”
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