学前儿童游戏知识体系思维导图

U5117074227

2025-12-11

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幼儿教学

知识体系

发展特征

理论基础、游戏类型、发展特征相关内容讲解

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思维导图大纲

理论基础

早期经典游戏理论

剩余精力说认为游戏是机体释放多余能量的方式

松弛说强调游戏帮助恢复消耗的身心资源

复演说指出游戏反映人类进化历史的重演过程

生活预备说主张游戏为未来生活技能做准备

认知发展游戏理论（皮亚杰）

游戏的本质与功能

本质

游戏的实质是同化大于顺应。一种图式或活动是模仿还是游戏，取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比例。

模仿-顺应＞同化-不平衡-同化＞顺应-游戏

功能

1.对新的、不完善的心理机能进行练习和巩固，使它不断丰富；

2.帮助儿童解决情感冲突，实现在现实生活中不能实现的愿望。

游戏的发展阶段

感知运算阶段（0-2岁）

练习性游戏

练习性游戏是对刚刚学会的但还不熟练的动作技能的练习，具有重复性。其特点是“动即是快乐”

前运算阶段（2-7）

象征性游戏

象征性游戏是幼儿借助于代替物（自己的动作、语言、身体或者其他物品）的帮助再现不在眼前的事物或者情境的活动。

皮亚杰：“象征性游戏是幼儿自己发明的语言符号系统”。

语言符号系统

语言

实物

象征性游戏

皮球

病人

具体运算阶段（7-11）

规则游戏

规则游戏是至少有两个人共同参与的并结成一种互补关系、按照一定的规则进行的、具有竞赛性的游戏活动。

游戏的发生与发展

高峰期（2-4岁）

下降期（4-7岁）

转变期（7-12岁）

启示与理论评价

启示

儿童的游戏与认知活动是协调的，与学习也是相辅相成的

游戏的发展与智力发展阶段相适应

为幼儿教育的游戏化提供了理论依据

理论贡献

开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新的途径，成为20世纪 60年代以后游戏与儿童认知发展关系研究的直接催化剂；

提出了游戏的发展阶段理论。

理论局限

只是看到了智力发展对儿童游戏的制约，而没有看到游戏对智力发展的促进作用；

在关于儿童游戏的动机和机能问题上，皮亚杰把“儿童世界”与 “成人世界”对立。

游戏设计需匹配幼儿当前认知发展阶段

重难点解析

游戏的本质是同化大于顺应

幼儿通过象征性游戏练习刚刚出现但还不熟练的语言符号系统

象征性游戏是幼儿自己发明的语言符号系统

精神分析学派游戏理论

弗洛伊德的游戏思想

人格构成学说

本我

是在唯乐原则支配下盲目寻求满足

超我

人的理性和意识是社会规则的内化

自我

是调节自我和超我矛盾冲突的机制，是在现实原则指导下，试图获得满足又避免痛苦

驱使儿童游戏的不是别的，正是心理生活的唯乐原则

统治儿童期的愿望就是快快长大成人，做大人做的事情

儿童会通过强迫重复消除不愉快的紧张状态，从而掌握创伤事件

游戏需要儿童进行创造性想象

游戏观

1、游戏的动机是唯乐原则。

满足长大愿望掌握创伤事件宣泄压抑的欲望

2、游戏的时期是短暂的。

3、游戏的作用是自我调节本我和超我矛盾的机制。

蒙尼格的宣泄理论

思想基础

弗洛伊德认为，游戏是敌意或报复冲动的宣泄。

游戏观

蒙尼格认为，游戏是宣泄攻击本能的合法途径。游戏的益处在于通过宣泄从而降低焦虑。

环境论推翻本能论

攻击性玩具刺激并提高了攻击性行为——费奇贝克

攻击性行为是后天习得的，而非天生的——班杜拉

伯勒的角色扮演

思想基础

弗洛伊德认为，不存在“模仿的本能”，是内在情感驱力促使模仿行为的出现。

游戏观

伯勒认为，内在情感驱力是促使儿童进行角色游戏的主要原因。

儿童选择扮演的角色

模仿他们热爱和敬佩的人。

模仿引起恐惧或愤怒等感情的人或事。

扮演那些不合身份、低于身份的角色。

角色扮演论

第一阶段（身体挫折焦虑）

表现出玩弄身体某部分的独自游戏

第二阶段（前恋母阶段）

焦虑表现在失去母亲的潜在焦虑开始和母亲一起游戏

第三阶段（恋母冲突阶段）

扮演成人的角色补偿无法获得的地位

第四阶段（后恋母阶段）

伙伴共同参与的规则游戏，从“外部”超我形象获得独立

精神分析学派游戏理论述评

理论贡献

强调早期经验对成年健康生活的意义。

将游戏的研究与心理发展的理论联系起来。

理论局限

具有明显的临床诊断色彩，研究结论缺乏普遍性。

过分重视生物性本能，具有主观臆断倾向，研究缺乏客观性。

埃里克森的掌握游戏理论

思想基础

弗洛伊德认为，自我就是要奋力掌握环境，使不可忍受的事情变为可忍受的事，需要重现事件，重新体验才能达到，游戏就是达到这一目的一种方法。

游戏观

游戏可以帮助自我对生物因素（本我）和社会因素（超我）进行协调和整合。

社会文化历史学派（维果茨基）

总观点

游戏在儿童心理发展中起主导作用

在不同的发展阶段，主导活动的类型不同。角色游戏是学前期儿童的主导活动。

强调游戏的社会性，反对本能论

游戏不是人不学而能的“本能” ，没有教育的作用，游戏不会产生。

强调成人的教育影响

维果斯基游戏理论

游戏的发生与特点，实质

实质

游戏是愿望的满足。

发生

当发展过程中出现了大量的、超出儿童实际能力的、不能立即实现的愿望时，就发生了游戏。

特点

以简缩的方式再现真实的生活情境

任何带想象情境的游戏都具有规则

游戏的发展特点

由明显的想象情境与隐蔽的规则所构成的游戏发展到由明显的规则和隐蔽的想象情境所构成的游戏。

想象游戏→规则游戏

游戏的发展价值

1. 游戏有助于思维摆脱具体事物的束缚，由具体走向抽象。

2. 有助于意志行为的发展。

社会文化历史学派游戏理论的教育启示

启发儿童教育者重视教育的游戏化，增加儿童教育的趣味性

游戏是学前期的主导活动

注意游戏内容要走在儿童现有发展水平的前面

游戏创造学前儿童的“最近发展区

社会文化历史学派游戏理论评价

理论贡献

赋予游戏更为积极的重要价值，把它作为儿童的主导活动来看待，促进了我们对游戏价值的重视。

把游戏理论与教育实际联系起来，注重把理论研究的成果运用于教育实践，有利于指导教师组织儿童开展游戏活动。

理论局限

过度强调成人对儿童游戏的主导作用，部分否定了儿童在游戏中的主动性。

游戏类型及发展特征

角色游戏

概念

角色游戏是以模仿和想象为基础，通过扮演角色创造性地反应周围现实生活的游戏。

结构

主题

角色

动作

规则

价值

认知发展价值

社会性发展价值

基于社会认知

游戏中产生有规则的游戏行为

现实生活中出现有规则的社会行为

语言发展价值

基于现实角色下的语言发展

基于扮演角色下的语言发展

旁白语言

组织与指导

1.前期：环境创设

环境创设者

2.中期：现场指导

观察者

扶持者

3.后期：总结评价

组织者

发问者

问题类型

回顾性问题

体验性问题

创新性问题

发展性问题

各年龄阶段幼儿角色游戏发展特点

行为特征

皮亚杰游戏理论：

象征性游戏第二阶段

两种游戏行为

想象行为→扮演角色

模仿行为→现实生活

理想样态

儿童自主

成人支持

氛围开放

象征性游戏

维果茨基社会文化理论为其提供理论支撑

小班幼儿模仿盲目且依赖实物道具支持

中班幼儿角色意识明确并能进行简单协商

大班幼儿分工细致，情节复杂且制定规则

建构游戏

小班水平为随意堆砌，无明确建构目标

中班能搭建生活中常见物体如房屋汽车

大班实现人际协作与主题性集体规划

材料投放随年龄增长由简到繁多元组合

规则游戏

关于规则

规则是人们在日常生活、学习、工作中必须遵守的科学的、合理的、合法的行为规范和准则。

1. 0-2岁：处于混沌期，对规则无清晰认知，行为多凭本能。

2. 2-4岁：处于萌芽期，能理解生活中的简单规则，开始有初步规则意识。

3. 4-6岁：进入发展期，可接受轮流、分享等较复杂规则，适合通过游戏强化规则认知。

4. 6岁以上：进入巩固期，能主动遵守规则，还可向他人传递规则，需侧重培养自主遵守规则的意识。

补充

0-2岁幼儿游戏跟本能有关，4岁左右产生规则游戏。

2-4岁幼儿游戏跟生活有关。

4-6岁幼儿具有简单社会交往规则（观察：4岁左右稳定）。

6岁真正步入社会规则（可以制定、传递、遵守）。

规则的本质

1. 社会契约论（规则具有契约性）：卢梭提出社会秩序来源于共同的原始、朴素的约定。有了契约，人们就从蒙昧的自然状态，进入社会状态、从本能状态进入道德、公民状态。

2. 公平正义论（规则具有理性）：罗尔斯《正义论》：社会的基本结构是正义的，每个理性的人都应该认定。

3. 主体间性论（规则具有主体性和交互性）：卢梭认为，个体与个体之间的社会关系以“交互主体性”的伦理关系为前提，而确立的必要条件是社会公众主体意识，规则是这种伦理关系的外化表现，遵守规则是主体性和交互性的最直接表现。

补充：规则的四个特性

理性

趣味性

主体性

交互性

规则游戏的概念

规则游戏是指两个以上的游戏者自愿自主参与的，按照一定的规则进行的带有竞争性的儿童游戏的高级阶段。

规则游戏有明确的规则要求和奖惩措施，是以输或赢作为游戏结束标志的游戏类型。

规则游戏的分类

1. 按游戏性质分：

竞技游戏

智力游戏

2. 按照游戏形式分：

表演游戏

依托文学作品开展，具有明确表演性质

区别于专业戏剧，无导演与观众强制要求

小班主要模仿故事中的简单动作表现

中班能够演绎短小对话完成片段表演

大班可创编情节并自制道具丰富演出内容

游戏活动设计与实施

活动区创设

设置4-6个区域确保多样性与操作平衡

常见功能区包括角色、建构、表演、益智等

材料投放需考虑层次性、开放性与安全性

注重经济实用原则避免资源浪费

区域布局策略

动静分区隔离喧闹区与安静区减少干扰

角**邻近建构区便于材料共享与联动

表演区靠近美工区支持道具制作衔接

根据兴趣变化灵活调整区域位置大小

游戏指导方法

采用轶事记录法观察记录典型游戏行为

运用时间取样法捕捉特定时段的游戏表现

在幼儿停滞不前时适时介入引导突破

安全隐患出现时立即干预保障游戏安全

情节重复单调时推动游戏向纵深发展

平行式介入通过示范影响而非直接指挥

合作式介入与幼儿共同解决问题推进游戏

必要时采取指导性介入明确规则与方向

评价与反思

评价内容

评估幼儿参与游戏的积极性与持续时间

观察幼儿在游戏中的社交互动能力表现

判断幼儿面对问题时的解决策略水平

分析幼儿想象力与创造性表达的程度

检查游戏材料是否适宜支持发展目标

评估区域布局是否合理促进游戏流畅

反思教师指导策略的有效性与适切性

评价方式

过程性评价记录游戏全过程的行为轨迹

作品性评价分析建构成果与创作作品

幼儿自评分享个人游戏体验与感受

幼儿互评学习评价同伴行为与合作表现

反思与优化

根据兴趣变化增减材料种类激发探索欲

调整材料难度匹配幼儿当前发展水平

针对干扰问题优化区域分隔物理布局

扩大或缩小区域空间适应实际使用需求

减少教师过度干预增强幼儿自主性

强化支持性引导提升游戏深度与发展性

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海洋之星产品体系思维导图

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