必考40项实验研究思维导图
U625201021
2023-03-02
考研
心理学
高等教育
心理学考研知识点
树图思维导图提供《必考40项实验研究》在线思维导图免费制作，点击“编辑”按钮，可对《必考40项实验研究》进行在线思维导图编辑，本思维导图属于思维导图模板主题，文件编号是：2f971c0f69a0af6fc70f4d178436b964
思维导图大纲
相关思维导图模版
必考40项实验研究思维导图模板大纲
一、大脑与天性
1、斯佩里、加扎尼加裂脑人研究：大脑两半球的生理机能
1.研究者
斯佩里：美国神经心理学家，创新研究大脑两半球机能
加扎尼加：认知神经科学之父
2.背景知识
大脑皮层感觉区、运动区与身体各部位的投射关系：左右交叉、上下倒置、头部正直
左右交叉：左脑指挥右手，右脑指挥左手。
上下倒置：身体除头部外，往下的部位投射在大脑皮层上方，往上的部位投射在大脑皮层下方，比如脚投射在上方，手投射在下方。
头部正直：头部的投射位置无倒置，如额头刺激投射在大脑皮层上方，下巴刺激投射在大脑皮层下方。
视觉投射的具体原理：左视野的信息最终都呈现在右半球（右脑），右视野的信息最终都呈现在左半球（左脑）
左右视野的信息同时投射在左右眼球，鼻侧交叉传导，颞侧（靠近耳朵一侧）同侧传导，即，左视野信息投射在左眼球鼻侧，右眼球颞侧，所以左视野信息都呈现在右半球；右视野信息同理。
3.研究过程
准备工作，切断胼胝体
胼胝体：大脑左右半球信息互通的通路。
任意剪断胼胝体是不合人伦的，最初用于防止癫痫患者的病情从一侧蔓延到另一侧。
正式研究
一名进行过割裂脑手术的男性被试坐在屏幕前，屏幕挡住其视线使他无法看见自己的手，其视线注视屏幕中央的一个点。
Stage A：
研究过程：屏幕左侧快速闪过单词螺母（nut），词的视觉形象投射在右半球。
研究结果：被试能够用左手将螺母拿出，但无法说明看到的单词。
原因：右半球能够控制左手拿螺母，但语言（一般）由左半球控制，螺母的视觉形象没有传递到左半球。
Stage B：
研究过程：在屏幕快速呈现单词帽子（hat）、乐队（band），左侧呈现帽子（投射到右半球），右侧呈现乐队（投射到左半球）。
研究结果：问被试看到什么单词，被试回答“乐队”；问到是什么乐队，被试无法回答（或做猜测）。
原因：单词帽子被右半球知觉，左半球（语言控制）不知道，无法进行报告。
Stage C：
研究过程：先给被试呈现一些常见物体，如杯子、书等，使它们同时投射到俩个半球。然后拿开这些物体，只在左视野快速呈现其中一个词如“书”，使之投射在右半球。
研究结果：让被试写下自己看到的东西，能够用左手写下单词“书”；问被试左手写了什么，被试无法回答（或做猜测）。
原因：左手由右半球控制，但言语主要在左半球，故被试无法说出左手写了什么。
4.研究结论
裂脑人研究说明，左右半球具有单侧化优势。
左半球（言语逻辑半球），主要负责言语、阅读、书写、数学运算和逻辑推理等。
右半球（情感艺术半球），主要负责知觉物体的空间关系、情绪、艺术欣赏、舞蹈、雕塑等。
5.结论修正
语言不一定定位在左半球，右利手97%，左利手68%。
概率上大部分人语言主要功能区定位在左半球，但并不绝对。在右利手中，约97%的人言语加工在左半球，但在左利手人群中，仅有68%左右。
就个人而言，哪个半球处理语言信息并无高低之分，但绝大多数人在左半球加工，考试中单选可选左半球。
两个半球不具有绝对的单侧化优势，两者之间既分工又合作。
绝对是指在做某件事情时，该事仅由某一半球负责管理，另一半球并不参与。但实际上并非如此，通常我们会发现，在处理语言信息时，左右半球都会被激活，只是激活的大小、强度等可能有差异。
2、贾维克、艾斯曼短时记忆的生理基础：反响回路
1.研究者
贾维克、艾斯曼
2.研究过程
观察小白鼠的常规反应
将小白鼠放到一个狭小的高台上，它总喜欢从高台上往下跳，跳下台后就会受到电击，为了回避电击，小白鼠很快跳回高台，形成回避反应。
控制组和实验组采用不同的处理
控制组：
a.让小白鼠自由跳一天，经过一天的学习，小白鼠不再随意往下跳，在高台上的时间明显延长。这说明小白鼠“记住”了跳下去触电会疼，形成了长时记忆。
b.将小白鼠“电休克”（电休克主要破坏反响回路，反响回路是神经系统皮层或皮层下组织某种闭合的神经环路），当小白鼠从电休克状态恢复至正常后，将其放回高台它不会往下跳，说明电休克没有破坏其长时记忆。
实验组：
a.小白鼠每次跳下高台形成回避反应后，立即给予“电休克”。
b.当小白鼠从电休克状态恢复正常后，放回高台仍会往下跳，说明电休克可能破坏了其短时记忆。
3.研究结论
小白鼠的跳台实验说明，反响回路可能是短时记忆的生理基础。当外界刺激作用于神经环路的某一部分时，回路产生神经冲动；当刺激停止后，这一神经冲动并不立即停止，而是继续在回路中往返传递并持续一短暂时间，即短时记忆。
3、罗森茨威格、贝内特、戴蒙德环境丰富性对大脑的影响
1.研究者
罗森茨维格、贝内特、戴蒙德
2.研究过程
选择和分配小白鼠
实验者筛选了12组小白鼠，每一组均由取自同一胎的三只雄鼠组成，三只雄鼠被随机分配到三种不同的实验条件中。实验共进行了16次，每次都筛选12组小白鼠。
a.标准环境：实验室笼子，空间足够大，笼子里总有适量水和食物。
b.贫瘠环境：略小的笼子，小白鼠被单独放置在隔离空间中，笼子里总有适量水和食物。
c.丰富环境：超大空间，有充足的水和食物，有各种玩具。
小白鼠自由生活
实验者让小白鼠在三种不同的环境中生活4到10周不等的时间。
解剖并分析小白鼠的大脑
实验者人道处理实验小白鼠，对其进行解剖，以确定不同生活环境下的小白鼠其脑部发育是否不同。为避免实验者偏见，解剖按照编号随机顺序进行，这样可以避免解剖人员知道小白鼠是在哪种环境中生长的。
解剖小白鼠大脑后，对各个部分进行测量、称重和分析，以确定细胞生长量与神经递质活动水平。研究者主要比照的是丰富环境下和贫瘠环境下小白鼠大脑的发育情况。
3.研究结论
大脑皮层的重量和厚度：在丰富环境中生存的小白鼠大脑皮层更重更厚，且差别显著。
神经元的种类和数量：丰富环境和贫瘠环境中生活的小白鼠神经元数量没有显著差别，但丰富环境使得小白鼠大脑神经元变得更大。与此同时，丰富环境中生活的小白鼠DNA和RNA（两种对神经元生长起最重要作用的化学成分）比率也更高，这意味着丰富环境中生活的小白鼠其大脑具有更高的活跃水平。
神经突触的结构和大小：研究发现，在丰富环境中生活的小白鼠其大脑中的神经突触比在贫瘠环境中长大的小白鼠结构更复杂，且更大（约50%）。神经突触指两个神经元交汇的地方，大部分的脑活动发生在这里。
乙酰胆碱酶活性：丰富环境中的小白鼠神经系统中乙酰胆碱酶活性更高。乙酰胆碱酶能够使脑细胞中神经冲动传递的更快更高效。
4.脑机能学说
定位说
定位说认为，人的心理功能是和脑的某一特定部位相关的。
加尔、赫伯兹姆于18世纪提出颅相学，即某人若有某种特点，其大脑结构就会有相应的特点，并反映到颅骨上。颅相学并不科学，但它启发我们大脑的功能是分区的。
潘菲尔德用电刺激大脑颞叶，发现能够激发人对童年经历的回忆，支持了定位说。
言语中枢
a.言语运动中枢（布洛卡区）
位于左半球额叶中央前回之前，外侧裂之上。
该区域受到损伤会产生运动性失语症，或叫做表达性失语症。病人阅读、理解、书写不受影响，发音器官正常但发音困难，不能正常说话，产生电报句、语词反复现象。
b.言语听觉中枢（威尔尼克区）
位于左半球颞叶颞上回。
该区域受到损伤会产生接受性失语症。病人能够听到别人说话的声音，但无法理解语言的含义；或能够重复别人说的话，但错误理解词义；或谈吐自由，说话很快，但内容没有意义。
切断或损伤弓形束（将威尔尼克区和布洛卡区联系起来的神经纤维束）也将产生同样的结果。
c.言语视觉中枢（角回）
位于顶叶和枕叶交界处，在威尔尼克区上方。
该区域受到损伤会产生失读症。病人看到文字但无法识别，口头言语和书面言语失去相互转换的功能。病人能说话，能听懂别人说话，但无法理解书面语；能看到物体，能听到单词的声音，但无法将其正确匹配。
d.书写性言语中枢（艾克斯勒区）
位于额叶中回靠近中央前回的区域。
该区域受到损伤会产生失写症。病人其他运动机能正常，但不能写字绘画等。
整体说
弗洛伦斯最早提出整体说，他认为人的大脑是一个整体，要通过整体来发挥作用。他采用局部损毁法，切除动物（鸡和鸽子）脑的一部分进行实验，以观察其对动物行为的影响。实验发现，动物脑功能的丧失与切除皮层的部位无关，而与切除皮层的大小有关。
20世纪初，拉什利进一步用损伤小白鼠大脑的方法，观察其对小白鼠的影响，发现均势原理和总体活动原理。
均势原理：大脑皮层各部位几乎以均等的程度对学习产生影响。
总体活动原理：学习的效率与大脑受损伤的面积大小成反比，与受损伤的部位无关。（大脑受损伤的面积越大，学习效率越低）
4、双生子爬梯实验
1.研究者
格赛尔
2.研究逻辑
双生子
双生子又称双胞胎，一般分为同卵双生子（同一受精卵发育而成，遗传基因相同）和异卵双生子（不同受精卵发育而成）。
研究原则
高斯特曼提出研究双生子的原则是，同卵双生子具有相同的基因，他们之间的差异可以归结于环境因素的影响；异卵双生子虽然基因不同，但他们的生活环境有诸多相似之处，他们之间的差异可以归结为基因的影响。
3.研究过程
a.研究者选取了出生48周的同卵双生子1和T作为被试；
b.在48周时开始训练1，此时1尚不具备爬楼梯的生理成熟条件；
c.在53周时开始训练T，此时T已具备爬楼梯的生理成熟条件；
d.对1和T每次训练时间均为15分钟，训练持续到55周结束。
4.研究结论
实验结果为T在后两周内成绩迅速赶上1，且两者之间的成绩无显著差距。
格赛尔认为，支配儿童心理发展的因素是成熟和学习。其中，成熟是由遗传决定的，学习是后天经验的获得和行为的变化。他认为，儿童生理从不成熟到成熟的变化过程，是为学习做准备的过程。在生理上成熟之前训练儿童去学习和掌握某种技能，效果欠佳甚至无效；一旦生理成熟，学习就会生效，即学习依赖于成熟所提供的准备状态。
双生子爬梯实验充分说明，成熟对动作发展更重要。
成熟对认知发展也重要。
5.关于智力和人格的研究
遗传对智力的影响
遗传因素对智力的发展至关重要。
血缘关系越接近的人在智力发展水平上越接近，同卵双生子的智力相关高于异卵双生子和同胞兄弟姐妹。
亲生父母与子女的智力相关高于养父母与养子女；无血缘关系的人智力相关很低。相反，在不同环境中成长的同卵双生子智力相关任然很高。
对所有被试而言，同一环境中生活比不同环境中生活的智力相关更高，即使没有血缘关系（如抚养关系），由于生活在同一环境，他们的智力仍有一定程度的相关。这说明在智力发展中，环境因素也有一定的影响。
遗传对人格的影响
遗传对人格的作用十分复杂，尚无明确结论。根据现有研究，我们可以了解到：
a.遗传是人格不可缺少的影响因素，约有50%的人格差异归结为遗传差异；
b.遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而不同。通常而言，在智力、气质等生物因素相关特质上，遗传因素影响更大；在价值观、信念、性格等社会因素相关特质上，环境因素影响更大。
c.人格的发展，是遗传与环境交互作用的结果。
二、意识与知觉
1、双耳分听实验
实验1：支持布罗德本特的过滤器理论
1.研究者
彻里
2.研究过程
给被试双耳同时呈现两种不同的材料，实验前告诉被试只注意某一只耳朵所听到的信息，但突击检查另一只耳朵所听到的信息。彻里将前者称为追随耳，后者称为非追随耳。
3.研究结果
被试能很好的再现追随耳的信息，而对非追随耳的信息，除了一些物理特征变化（比如男声变为女声）能够察觉外，其他任何东西都不能报告，甚至无法发现使用的语言由法语改成拉丁语等等。
4.研究结论
从追随耳进入的信息，由于受到被试的高度注意，因而得到了进一步的加工；而从非追随耳进入的信息，由于没有受到足够的注意而没有进行进一步加工。因此，非追随耳的大部分信息就被忽略。
该实验支持布罗德本特的过滤器理论（单通道理论）。
实验2：支持布罗德本特的过滤器理论
1.研究者
布罗德本特
2.研究过程
被试双耳同时听到一定的刺激，例如左耳听到“6”、“4”、“2”，右耳听到“4”、“9”、“3”，每对数字同时出现。数字呈现的速度为2个每秒。
3.研究结果
被试可采用分别报告（以耳朵为单位进行报告，如，报告642和493）或成对报告（如报告64、49、23）。
分别报告正确率为65%，成对报告正确率为20%。
随意再现时，被试多采用分别报告的方式。
4.研究结论
左耳和右耳是两条通道，过滤器允许每个通道的信息单独存储和通过，且效果优于通道之间不停转换、成对再现的效果。
该实验支持布罗德本特的过滤器理论。
实验3：支持特瑞斯曼的衰减理论
1.实验者
特瑞斯曼
2.研究过程
在实验过程中给被试呈现这样一类字词材料，同侧信息语句无完整意义，双侧语句恰好能够组成有完整意义的句子。
左耳（追随耳）：There is a house understand the word.
右耳（非追随耳）：Knowledge of on a hill.
3.研究结果
被试报告听到There is a house on a hill，即被试不遵循事先规定的语句而追求完整的语义。
4.研究结论
当有意义的信息从追随耳转向非追随耳时，被试不顾规定追寻意义，即表明人可以同时注意到两个通道的信息，非追随耳通道实际上也得到了一部分注意。
该实验支持特瑞斯曼的衰减理论。
5.补充
激活阈限，特瑞斯曼提出这一概念，认为不同刺激的激活阈限是不同的，对人有重要意义的信息激活阈限较低，容易被激活，能够解释鸡尾酒会效应，即人能够在嘈杂的环境中听到他人呼唤自己的名字。
实验4：支持多伊奇和诺尔曼的后期选择理论
1.研究者
哈德威克
2.研究过程
在实验中，向被试的双耳同时呈现一些刺激，包括靶子词（事先做出约定的词）。靶子词在两耳呈现次数相同，但顺序随机，要求被试听到靶子词时都需要做出反应。
3.研究结果
两耳对靶子词的反应率在59%到68%之间，无显著差异。
4.研究结论
所有输入感觉通道的信息都可以被识别，但只有一部分被认为是重要的信息才会引起反应。
该实验支持多伊奇和诺尔曼的后期选择理论（反应选择理论）。
实验5：支持卡尼曼的认知资源理论
1.研究者
卡尼曼
2.研究过程
向被试双耳同时呈现靶子词和非靶子词，要求被试追随两耳中所听到的靶子词。
实验中设置不同的条件，即靶子词与非靶子词的感觉可辨度高低（由男女生分别读出，或全由男生读出）和语义可辨度高低（靶子词和非靶子词属于相同范畴，或不同范畴）。
实验结束后的任务是回忆非靶子词。
3.研究结果
不论语义可辨度高低，在感觉可辨度低的情况下，回忆的非靶子词更多。
4.研究结论
该实验一方面说明，非专注的信息在一定程度上也得到了加工；另一方面则说明，在感觉可辨度低的情况下，加工非靶子词需要更多的资源，因而其回忆数量较多。
在高感觉可辨度的情况下，加工靶子词所需要的单份资源少，能够回忆的数量更多，留给非靶子词的资源就变少了，回忆的数量也变少。
该实验支持卡尼曼的认知资源理论。
2、视觉搜索实验
实验1：自动加工与控制加工
1.研究者
谢夫林、施耐德
2.研究过程
实验中要求被试在一系列字母中寻找目标字母，而目标字母数（自变量）从1-6个随机变化；因变量为反应时间。
示例如下：给被试呈现一串字母，如DFANLKOFNASDAVQADKBPV...
任务1：搜索P；
任务2：搜索O、P、Q、M、Z、I中任意一个。
3.研究结果
未经训练的被试，其反应时随目标字母数量的增加而增加；经过反复训练的被试，其结果是寻找6个目标字母中的一个与寻找1个目标字母的反应时间几乎相同。
4.研究结论
被试经过训练后是自动加工；未经训练是控制加工。
实验2：平行加工与系列加工
1.研究者
特瑞斯曼
2.研究过程
向被试呈现1-30个不同颜色的字母，要求他们搜索特定靶子，靶子分为客体靶子（客体可视做一个整体，包含多个特征，如绿色的字母T）和特征靶子（如蓝色，或字母s）。
3.研究结果
靶子为客体时，呈现项目越多，搜索时间越长；靶子为特征时，项目数量与搜索时间无关。
4.研究结论
对特征的搜索加工是自动的平行加工，同时加工所有的特征信息，不需要注意的参与；对客体的搜索是系列加工，逐一对特征信息进行加工，需要注意的参与。
平行加工的反应时较短。
实验3：非对称性搜索
1.研究者
特瑞斯曼
2.研究过程
向被试呈现图片，图片中没有目标图形或仅有一个目标图形，可存在不同数量的干扰项，如目标图形为O，干扰图形为Q（记作Plan A），以及目标图形为Q，干扰图形为O（记作Plan B）。
被试需要从干扰图形中搜索目标图形，并作“有”或“无”的反应，记录反应时间。
非对称性搜索，指在A中寻找B，并在B中寻找A，比较两者的搜索速度。
3.研究结果
Plan B的速度更快，且不论干扰项O的数量如何变化，搜索的反应时不变；而在Plan A中，干扰项Q越多，搜索时间越长。
4.研究结论
O仅有特征O，Q作为客体时有特征O和I。
在Plan B中，被试将干扰项当做特征进行比较分析，属于平行加工，速度较快；
而在Plan A中，干扰项Q被试做客体进行分享，属于系列加工，速度较慢。
3、波斯纳、科恩返回抑制与注意瞬脱
1.研究者
波斯纳、科恩
2.研究过程
返回抑制的实验研究一般采用线索-靶子模式。实验开始前，在屏幕中央并排出现三个大小相同的小方框，要求被试眼睛盯着中间的小框。被试准备就绪，开始实验。
a.迅速点亮或涂黑一个外侧小框（外源性线索），或在注视点处呈现一个指向左侧或右侧的箭头（内源性线索），这被称作线索化；
b.将中间小框点亮或涂黑；
c.间隔一段时间后，靶子出现在线索化（有效线索测试）或非线索化（无效线索测试）小框。靶子出现后要求被试尽快对靶子做出按键反应。
3.研究结果
线索和靶子出现的时间间隔（SOA）在<300ms以内时，有效线索的反应时短于无效线索的反应时，产生了易化作用；
SOA>=300ms时，有效线索的反应时长于无效线索的反应时，产生抑制作用。
4.研究结论
注意力返回原先注意过的客体或位置时，人们的反应会变慢，这种抑制现象被称作返回抑制。返回抑制反映了人的心理机制的灵活性与适应性，使注意力不只停留在原先注意过的地方，而是能够快速转向未被注意过的地方，有利于快速的搜索活动。
返回抑制可以解释生活中“最危险的地方最安全”这个现象，即已经注意过的、明显的外部环境，往往容易被忽视，反而更安全。
注意瞬脱现象，简称AB现象，指在快速连续的呈现两个目标刺激的情况下，第一个目标出现后的几百毫秒以内，人们无法准确的辨别（甚至检测）出第二个目标刺激。例如，在实验中，对前一个单词的准确辨认，会对该词400ms内呈现的其他单词的正确辨认产生影响。
4、启动与负启动
正启动效应：词汇判定实验，实验支持扩散激活理论
正启动效应：词汇判定实验，实验支持扩散激活理论
启动效应，指先前的加工活动，对随后的加工活动所起的促进或抑制作用，其中，起促进作用称为正启动，起抑制作用称为负启动。
1.研究者
梅耶Meyer
2.研究过程
向被试呈现一串字母，要求被试判断字母串是否是英文单词。字母串成对呈现，被试对第一个字母串做出反应后立即呈现第二个字母串。
字母串各式各样，有英语单词，也有无意义的字母组合。成对呈现的两个单词之间的意义联系也不同，可能有语义联系如“医生-护士”，可能无语义联系如“面包-医生”。
3.研究结果
有语义联系的一对单词中，对后一个单词的反应时间（判断是否为英文单词）比无语义联系的短。
4.研究结论
实验支持扩散激活理论，认为前一个词激活了与之有意义联系的词。
扩散激活现象，指在有意义联系的词之间，一词被激活，这种激活会使得与之有联系的其他单词也从静止状态向激活状态转化，从而降低了激活的反应阈限，反应时缩短。
负启动效应
1.研究者
提佩尔Tipper、克兰斯顿Cranston
2.研究过程
向被试呈现用红、绿墨水书写的两个部分重叠的英文字母，红色为目标字母，要求被试又快又准的读出字母；绿色字母为分心字母，要求被试对其不做反应。设计三种实验条件：
a.目标重复条件：探测显示中的目标刺激与启动显示中的目标刺激相同，如探测刺激的目标为A，启动显示的目标刺激也是A；
b.控制条件：探测显示中的目标刺激与启动显示的目标刺激、忽略刺激均不同，如探测刺激的目标为A，启动显示的目标刺激为B、忽略刺激为C。
c.忽略重复条件：探测显示中的目标刺激与启动显示中忽略刺激相同，如探测刺激的目标为A，启动显示的忽略刺激也为A。
在实验中，先呈现启动刺激，随后呈现探测刺激，如，对于目标重复条件，启动刺激A为目标、B为忽略，探测刺激A为目标、D为忽略。
3.研究结果
在目标重复条件下，识别探测刺激的目标字母比在控制条件下快；
在忽略重复条件下，识别探测刺激的目标字母比在控制条件下慢。
4.研究结论
在目标重复条件下是启动效应，在忽略重复条件下是负启动效应。
负启动范式，同时呈现两个或以上的刺激，其中一个是目标刺激，其他的是分心刺激。
在第一次实验中起分心作用的刺激，如果在第二次实验中作为目标刺激，那么被试的反应时往往会变长。
5、Stroop实验
Stroop效应实验
1.研究者
斯特鲁普
2.研究过程
给被试呈现一些颜色的单词，有的单词意义与本身书写的颜色相同，而有的不同。
在一些条件下要求被试读出单词（注意单词意义，忽略单词颜色），在另一些条件下要求被试报告单词颜色（注意单词颜色，忽略单词意义），记录被试的反应时。
3.研究结果
当要求被试报告单词颜色时，若单词意义和颜色不同，被试反应变慢，即发生Stroop效应。
当要求被试读出单词时，单词的颜色是否与意义相一致几乎对被试的反应速度没有影响。
Stroop启动实验
1.研究者
马塞尔
2.研究过程
马塞尔将Stroop效应实验改为启动形式，即Stroop启动实验。
先呈现一个启动词（如“红”），马上再呈现一个色块（如绿色的色块），要求被试迅速报告色块的颜色。启动词的意思可以与色块一致，也可以不一致。
主试采用掩蔽技术来控制启动词与色块呈现的时间间隔，从而操纵被试对启动词的知觉程度，即部分被试由于掩蔽作用无法知觉到启动词的出现。
掩蔽技术是指，启动词迅速出现的掩蔽刺激图案会阻断被试对启动词的察觉，当启动词和掩蔽刺激之间的时距增大，掩蔽效果减弱，被试对启动词的察觉和确认的准确度会提高。
3.研究结果
当启动词意思和色块一致时，报告色块颜色的速度加快；当启动词意思和颜色不一致时，报告色块的速度减慢。
在觉察和无觉察的条件下，都产生了Stroop效应。
4.研究结论
对意义的知觉可以不通过觉察。
实验性分离的Stroop启动实验
1.研究者
奇思曼、梅里克尔
2.研究过程
两者对Stroop启动实验进行改进，通过操纵启动词和色块颜色一致的出现频率，获得了频率效应在觉察和无觉察两种不同条件下的实验性分离。
实验性分离，指在实验上将两个对象或概念区分开，从实验操纵上说，如果能够通过操作一个自变量，从而使得两个对象发生不同的变化，那么便可以认为这两个对象在本质上是不同的。
3.研究结果
频率效应的实验性分离：
a.在对启动词有觉察条件下，当一致实验出现的频率增加时，Stroop启动效应增强，在不一致的情况下，反应时明显拉长。出现了频率效应；
b.而在对启动词无觉察的条件下，Stroop启动效应不受一致实验频率的影响。
4.研究结论
只有在启动词被觉察时，频率效应才存在。
频率效应在觉察和无觉察条件下出现实验性分离，证实了无觉察知觉（主观状态的无觉察，实际可以觉察）和有觉察知觉两者有本质区别。
5.奇思曼和梅里克尔的双阈限理论
主观阈限，被试声称不能觉察知觉信息但能够进行判别反应的水平；
客观阈限，被试在判别操作任务上显示出完全随机的水平。
在低于主观阈限、高于客观阈限之间的觉察状态或刺激能量水平时，被试才能产生无觉察知觉。
3、顿悟学习实验
1.研究者
苛勒，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列研究，提出了完形-顿悟说（认知学习理论之一）。
2.研究过程
叠箱子取香蕉
a.简单情景
黑猩猩搬一只箱子到脚底即可够到香蕉。
b.复杂情景
在该情景中，有几个可以利用的箱子。
最初猩猩1号看到悬挂的香蕉，用手去够但够不着，于是坐在1号箱子上休息；
当猩猩2号从2号箱子起身离开时，猩猩1号看到这只箱子，并把箱子移到香蕉底下，站在2号箱子上去够，仍够不着，于是在2号箱子休息；
过了一会儿，猩猩1号想起自己坐过的1号箱子，将其搬到2号箱子上，成功拿到香蕉。
三天后，苛勒稍微改变实验场景，猩猩能够利用旧知识解决新问题。
接竹竿取香蕉
猩猩在笼内，笼外有香蕉，两者之间放有竹竿。
a.简单情景
黑猩猩只要使用一根竹竿就能够到香蕉。
b.复杂情景
在该情景下，猩猩需要将一大一小两根竹竿组合在一起才能够到香蕉。
一开始，猩猩尝试用大竹竿或小竹竿去够香蕉，但始终够不着；
由于够不着香蕉，猩猩将两根竹竿当作玩具玩，无意间将其组合在一起形成一根长竹竿；
猩猩拿长竹竿够到香蕉。
次日，苛勒重复这一实验，猩猩能够很快将两根竹竿组合，说明其已学会并掌握这一新技能。
3.研究结论
猩猩并非通过尝试-错误的方法来学习如何取得香蕉，而是突然学会如何解决问题的。苛勒用知觉重组来解释这种学习，猩猩突然发现身边物体与香蕉之间的关系，在它的认知结构中将已有经验进行了重新组合，进而找到了解决问题的办法。这种学习称作顿悟学习。
4、认知地图
1.研究者
托尔曼
2.位置学习实验
a.研究过程
选取甲、乙两组白鼠，甲组从不同的两个出发点上方S1、下方S2，经历相同的转弯序列（如均向右转弯）到达食物点，食物点F1、F2位置不同；乙组从S1、S2出发，经历不同的转弯序列（一左转一右转）到达同一食物点F1。
b.研究结果
乙组白鼠学习速度更快。
c.研究结论
白鼠的学习主要是获得有关位置的认知地图，而不是学会某一套特殊的动作反应（向左或向右）。
3.迂回实验
a.研究过程
实验所用的迷宫具有三条通往食物的路径，通路1最短，2次之，3最长。实验前让白鼠对三条通路进行熟悉。
b.研究结果
当给予食物时，白鼠优先选择最短的通路1，若被堵塞，则依次选择相对最短通路2、3。
c.研究结论
白鼠对迷宫的空间关系进行了学习。
4.潜伏学习实验
a.研究过程
选取三组白鼠走迷宫，是否给予奖励、如何奖励做出区别。
组1始终受奖，白鼠每次抵达迷宫终点均给予食物奖励；
组2始终不受奖，白鼠每次抵达迷宫终点均不给予食物奖励；
组3中途开始受奖，前10周抵达终点不给予食物奖励，第11周开始给予奖励。
b.研究结果
在中途受奖组开始接受奖励后，到达迷宫终点前错误次数：组3中途受奖<组1始终受奖<组2始终不受奖。
c.研究结论
中途受奖组在没有强化的情况下，同样进行了学习，并形成了认知地图，当给予奖励后成绩便迅速赶上。
因此可以得出结论，学习不是由于强化而获得动作反应的范型，而是形成一种认知结构，这种认知结构的发展在没有强化的情况下也会进行。
5、睡眠与梦
1.睡眠的阶段
个体在清醒状态下的脑电波是高频低幅的β波（14-30Hz），安静时脑电波是α波（8-13Hz）。
个体在睡眠过程中的脑电波由高频低幅向低频高幅变化，可以划分为五个阶段：
a.第一阶段，浅睡阶段，脑电为α和β的混合波，时间约10分钟，特点为放松、易惊醒；
b.第二阶段，脑电出现睡眠锭（一种频率较高约12-16Hz、波幅较大的纺锤型脑电波），时间约20分钟，此时较难唤醒；
c.第三阶段，出现睡眠锭和δ波（4Hz以下的低频高幅的脑电波），时间约40分钟，身体更加放松；
d.第四阶段，深度睡眠阶段，脑电呈持续的δ波，身体进一步放松，可能出现梦呓、梦游、尿床等现象，三四两阶段合称为慢波睡眠阶段；
e.REM阶段，又称快速眼动睡眠阶段，此时呈现出类似于清醒阶段的脑电，其持续时间在一夜中越来越长、在一生中越来越短，特点为眼球快速转动、做梦。
睡眠阶段按照1234321REM的顺序出现，每个周期大约90分钟。在一夜之中，REM阶段越来越长，34阶段越来越短，甚至变成121REM。
2.睡眠的功能
功能恢复理论
睡眠可以使身体和大脑得到休息，以恢复其功能。
但实验证明，睡眠时长是可以通过训练缩短的，关键在于提高睡眠质量，增加深度睡眠的比例。
生态学理论
从生物进化的角度，认为睡眠是为了减少能量消耗和避免受到伤害。
3.梦的理论
精神分析学派
梦是潜意识的显现，是被压抑的愿望扭曲的达成，是通向潜意识最可靠的途径。
生理学观点
梦是个体对脑的随机神经活动的主观体验。
认知心理学观点
梦担负着一定的认知功能，在睡眠中，认知系统仍然对存储的知识进行检索、排序、整合、巩固等操作。
三、记忆与思维
1、感觉记忆容量：图像记忆9.12个，1s；声像记忆5个，4s
图像记忆
1.研究者
斯柏林
2.全部报告法（整体报告法）
研究过程
要求被试对呈现的材料全部回忆。
研究结果
当呈现的字母（记忆材料）少于4个时，被试能够全部正确报告；当字母数量大于5个时，被试报告出现错误，平均正确数在4.5个左右。
研究结论
斯柏林认为感觉记忆的持续时间很短，导致被试在回忆过程中遗忘了部分信息。
呈现字母越多，被试回忆所需时间越长，尝试采用部分报告法进行实验。
3.部分报告法（局部报告法）
研究过程
要求被试对呈现的材料进行部分回忆，研究者根据被试部分回忆的结果，计算感觉记忆的容量。
斯柏林在很短时间（50ms）内向被试呈现排列成矩阵（如3x4）的字母，要求被试听到不同的声音报告对应行的字母（如高音第1行，中音第2行，低音第3行）。不同的声音随机发出，被试无法预测。
研究结果
被试正确报告每行字母的数量约为3.04个。
研究结论
根据被试报告的字母数量，推算出被试脑中保存的数量约为3.04x3=9.12个。
感觉记忆的容量较大。
4.延迟部分报告法
研究过程
与部分报告法相似，但在呈现记忆材料和回忆之间存在0-2s之间的延迟时间。
研究结果
无延迟时，正确回忆率为80%；
延迟0.15s，回忆率降至60%；
延迟0.3s，降为55%；
超过0.5s，部分报告法的成绩与全部报告法的成绩基本相同。
研究结论
在记忆的最初阶段，存在一个容量较大的感觉记忆来保存刺激信息，但其中的部分信息会在1s内迅速消退。
声像记忆
1.研究者
莫瑞、达尔文等。
2.研究过程
莫瑞等人模仿斯柏林的部分报告法设计了“四耳人”实验。
在一个房间的四个角落放置4个扬声器，被试可以听到4个声音。实验时同时通过2-4个扬声器呈现1-4个字母，刺激呈现完后，被试要根据视觉提示报告其所听到的字母。
实验采用了全部报告法和部分报告法。
3.研究结果
声像记忆的容量平均为5个左右，比图像记忆容量小。
声像记忆的保持时间可以达到4s。
4.研究结论
局部报告法的成绩优于整体报告法，证实了听觉系统中也存在对信息的感觉记忆，听觉的感觉记忆编码形式被称为声像记忆。
2、短时记忆编码：听觉编码为主
听觉编码：短时记忆编码的主要编码方式
1.研究者
康拉德
2.研究过程
第一阶段：视觉呈现刺激；
第二阶段：在白噪音的背景下，呈现听觉刺激。
两个阶段的实验中所用刺激皆为6个字母组成的一个字母序列（如B、C、P、T、V、F等字母），其中有些字母发音相似。刺激呈现完毕后，要求被试立即进行顺序回忆。
3.研究结果
无论是视觉呈现刺激还是听觉呈现刺激，回忆错误均主要发生在发音相近的字母上。例如，发音相似B、V容易混淆；形状相似E、F较少混淆。
4.研究结论
听觉编码是短时记忆编码的主要方式，即使刺激材料是以视觉呈现的，其编码仍然具有听觉性质。
视觉编码
1.研究者
波斯纳
2.研究过程
给被试并排呈现两个字母，可以同时呈现或先后呈现，被试的任务是判断两个字母是否是同一个字母，记录被试的反应时。
字母对有两种关系，同形关系AA（两个字母的读音和写法都一样），同音关系Aa（两个字母读音相同但写法不同）。
在这两种情况下，被试正确的反应均为报告相同，先后呈现时间隔时间为0.5s、1s或2s等。
3.研究结果
同时呈现时，AA对的反应时小于Aa对；
先后呈现时，随着间隔时间的增加，AA对的反应时急剧增加，但Aa对的反应时没有发生大的变化。并且AA对和Aa对的反应时长也逐渐接近，当时间间隔达到2s时，两者反应时几乎没有差异。
4.研究结论
记忆的最初阶段存在视觉形式编码，之后才逐渐向听觉形式过渡。
AA对的同时呈现和Aa对的同时呈现相比，它们之间反应时的差反映了内部编码过程的差别。AA对匹配是在视觉编码的基础上进行的，而Aa对的匹配需要从视觉编码过渡到听觉编码，包含了更多的加工，因而需时更久；
AA对的同时呈现和AA对的先后呈现相比，它们反应时之差反应出，随着时间的延长，AA对的编码也由视觉编码向听觉编码过渡，加工过程与Aa对趋于一致。
短时记忆编码主要形式是听觉编码，视觉编码形式只在最初的很短时间内起作用。
3、短时记忆提取：完全系列扫描
1.研究者
斯滕伯格
2.研究过程
实验中向被试呈现短时记忆容量以内的（1-6个）、不同长度的数字序列，接着呈现一个探测数字，要求被试回答在呈现的数字序列中是否有探测数字，记录被试的反应时。例如，呈现一串数字138819，接着呈现3，要求被试判断数字序列中是否有3。
3.短时记忆信息提取的三种可能方式
平行扫描
被试将探测项目与记忆中所有项目同时比较，反应时不会因为数字序列的长短发生改变，“否”判断反应时长于“是”判断反应时。反应时曲线为两条水平平行线。
自动停止的完全系列扫描
被试将探测数字逐个与记忆中的项目进行比较，若发现相同则停止扫描，长数字序列的反应时长于短数字序列“否”判断反应时长于“是”判断反应时。反应时曲线为两条相互交叉的左低右高直线。
完全系列扫描
被试将探测数字逐个与记忆中所有项目进行比较，不论数字序列中是否右探测数字，此时长数字序列反应时长于短数字序列，做出肯定、否定的反应时一样长。反应时曲线为两条相互重叠的左低右高直线。
4.研究结果
长数字序列的反应时长于短数字序列，做出肯定与否定判断的反应时一样长。
5.研究结论
短时记忆信息的提取是从头至尾逐个比较的完全系列扫描。
4、短时记忆遗忘：干扰说，主要由干扰信息引起
干扰作业法：皮特森技术、布朗-皮特森技术，短时记忆的遗忘是由于信息痕迹的自然消退
1.研究者
皮特森夫妇
2.研究过程
在实验中，要求被试记住以听觉形式呈现的3个字母，为了阻止被试进行复述，在呈现字母后马上插入干扰作业（让被试对一个数字进行连续减3的计算），直到主试发出信号让被试回忆刚才呈现的3个字母。
3.研究结果
被试回忆的正确率是从字母呈现到开始回忆之间时间间隔的递减函数，当时间间隔为3s时，正确率达80%；间隔6s时，正确率下降至55%；间隔18s时，正确率仅为10%。
4.研究结论
该实验证明了短时记忆的遗忘是由于信息痕迹的自然消退，短时记忆信息存储的时间很短，如果得不到复述，就会被迅速遗忘。
探测法：短时记忆的遗忘主要是由干扰引起的
1.研究者
沃和诺尔曼
2.研究过程
关于短时记忆的遗忘，一种观点认为是由于信息痕迹的自然消退；另一种观点认为是由于短时记忆中的信息受到其他无关信息的干扰。沃和诺尔曼巧妙的将“消退”和“干扰”这两个因素分离开来。
研究者让被试听由若干数字组成的数字序列，在数字序列呈现后，伴随着一个声音信号呈现一个探测数字，这个探测数字曾经在前面的序列中出现过一次。
被试的任务是回忆探测数字之后是什么数字。从回忆数字到探测数字之间是间隔数字，呈现这些间隔数字所需要的时间为间隔时间。
例如，呈现一串数字138819625374，“滴”声后呈现探测数字3，要求被试回忆在3之后的数字是多少。
在实验中，研究者采用了两种速度来呈现数字，一种是快速的每秒4个，一种是慢速的每秒1个。这样就在间隔数字不变的情况下改变了间隔时间，将信息保存时间和干扰信息这两种因素分离开。
3.研究结果
在快慢两种呈现速度下，被试正确回忆率都随间隔数字的增加而减少，而不受间隔时间的影响。
4.研究结论
这一结果支持干扰说，说明短时记忆的遗忘主要是由干扰引起的。
5、长时记忆遗忘：艾宾浩斯遗忘曲线
1.研究者
艾宾浩斯
2.研究过程
研究材料：无意义音节
为加强研究的客观性，艾宾浩斯用德文创造了2300个无意义音节，如ZOG、NOZ等。
研究方法：节省法
创造性的采用节省法，即，学习材料到恰能成诵时，间隔一段时间后再重新进行学习，达到同样能够背诵的程度，比较两次学习所用的时间和诵读次数，得到一个绝对节省值。
节省百分数=[(初学所用时间-重学所用时间)/初学所用时间]x100%
3.研究结论
艾宾浩斯根据研究结果绘制了艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘在学习开始之后立即开始，保持和遗忘都是时间的函数；遗忘的过程最初很快，而后逐渐趋于平缓。
为了取得最好的记忆效果，个体对初次识记的无意义材料进行复习的时间应该在识记后1小时内。
6、概念形成：假设检验说，人工概念的实验研究
1.研究者
布鲁纳
2.研究过程
布鲁纳通过图片选取讨论概念形成的实验。实验设计了81张图片，按属性分为图形、图数、颜色、边线四类。由这些属性的不同组合，可以构成许多不同的概念。
布鲁纳等人的假设检验说认为，概念的形成过程是不断提出假设并验证假设的过程。被试根据对实验材料的分析综合与主试提供的反馈，提出了种种假设，当某种假设被证明是正确的，概念也就形成了。
自然概念，指符合事物发展规律的概念，包括人类社会形成的概念也属于自然概念，比如“在线教育”；
人工概念，指在实验室中创造的概念。
3.研究结论
布鲁纳提出，掌握概念中人们常运用四种策略（聚焦属性，扫描假设）。
保守性聚焦
把第一个肯定实例所包含的全部属性都看作是未知概念的有关属性，再逐一改变这些属性进行验证。
冒险性聚焦
把第一个肯定实例所包含的全部属性都看作是未知概念的有关属性，每次改变一个以上的属性进行验证。
同时性扫描
根据第一个肯定实例所包含的部分属性形成多个部分假设，然后对多个部分假设进行检验的策略。
继时性扫描
在已经形成的部分假设的基础上根据主试的反馈，一次检验一个假设，保留正确放弃错误从而得出正确结论的策略。
7、错误推理
1.推理的种类
归纳推理
从特殊到普通，类似于概念形成。
演绎推理
从普通到特殊，类似于问题解决。可分为三类：
a.三段论推理
三段论推理=两个假定真实的前提+一个可能符合也可能不符合这两个前提的结论。
比如，所有A是B，所有B是C，则所有A是C。
b.线性推理
又叫关系推理，指所给予的两个前提说明了三个逻辑项之间的关系具有可传递性。
比如，A在B左边，B在C左边，那么A在C左边。
c.条件推理
人们利用条件性的命题进行推理。
比如，“如果明天下雨球赛就停止”，那么明天有雨，所以球赛停止。
在检验规则或假设的过程中，人们往往倾向于证实这种规则或假设，而很少对它们进行证伪，这种倾向被称作实倾向。沃森的“四卡片作业实验”证明了条件推理中存在证实倾向。
类比推理
由两个或两类对象在某些性质上的相同，推断它们在其他性质上也相同。
2.三段论推理的常见错误
气氛效应：伍德沃斯，统一逻辑术语产生前提气氛
伍德沃斯认为，推理前提中所使用的逻辑术语产生了一种前提气氛，促使被试更容易接受包含统一术语的结论的现象。
即，全称推全称，特称推特称，肯定推肯定，否定推否定，全称+特称推特称。
换位理论：查普曼
查普曼认为，推理发生错误的原因是人们错误的解释了前提。
比如，“所有A是B”，人们往往会认为，“所有B也是A”。
心理模型理论：约翰逊·莱尔德
约翰逊·莱尔德认为，推理中的错误是由于人们对前提信息的加工不充分，或者说受工作记忆容量的限制，人们只根据前提创造一个心理模型，而没有考虑建立更多的模型。
信念偏见效应：胡竹青
推理的内容（如推理前提的对错等）也会影响三段论推理。
人们在三段论推理中，不仅要考虑三段论的形式，同时也要考虑三段论内容的正确性。
8、表象操作：心理旋转实验
1.研究者
谢帕德、库伯
2.研究过程
给被试呈现不同旋转角度的字母R（或反写的R），要求被试判断看到的字母R是正写的还是反写的。
3.研究结果
当字母旋转0°或360°时，反应时最短；随着角度增加，反应时逐渐增长；旋转180°时，反应时最长。
4.研究结论
表象具有可操作性，被试在完成任务时，对表象进行了心理操作，即他们倾向于将倾斜的字母在头脑中旋转到直立的位置后再进行判断，倾斜的角度越大，旋转花费的时间就越长。
人们在完成某种作业时可以借助表象进行形象思维，形象思维的支柱就是人们已经形成的各种各样的表象。
5.表象的特征：直观形象性、概括性、可操作性
直观形象性
表象是过去感知过的事物形象在脑海中的再现，它在知觉的基础上产生但又不像知觉，较暗淡模糊、不稳定、不完整。
概括性
表象的形象忽略了事物的一些细节而只保留了事物的主要特征。
可操作性
表象在头脑中可以放大缩小、可以旋转等，具有可操作性。
四、反应时与心理物理学
1、减法反应时：唐德斯减数法
1.研究者
唐德斯
2.研究逻辑
如果一种作业包含另一种作业所没有的某个特定的心理过程，且除此之外其他方面均相同，那么就可以认为这两种作业的反应时的差即为这个特定心理过程所需要的反应时。
3.研究结论
唐德斯提出了减法反应时，并将其分为三类：
A反应时（简单反应时）
指给被试呈现单一的刺激，并要求他们做单一的反应，这一刺激-反应之间的间隔时间即为简单反应时。
B反应时（选择反应时）
指给被试呈现多种刺激，并要求其根据不同刺激做出不同反应所需要的反应时间。包括选择时间和辨别时间。
C反应时（辨别反应时）
指给被试呈现多种刺激，但只要求被试对其中一种刺激做出反应所需要的反应时间。包括辨别时间和简单反应时。
辨别时间=C反应时-A反应时；选择时间=B反应时-C反应时。
4.反应时的发展
天文学家的贡献
贝塞尔发现与阿格兰德观察同一天文现象时，记录的反应时之差是一个常数，用公式表示B-A=1.233s，这个等式即为人差方程，从而确定了人与人之间的反应时间差异是客观存在的。
生理学家的贡献
赫尔姆霍兹实施了第一个反应时实验并成功测定蛙的神经传导速度约为26m/s，随后测定了人的神经传导速度约为60m/s。
心理学家的贡献
唐德斯将反应时正式引入心理学领域，他意识到可以利用反应时来测量各种心理活动所需要的时间，并发展了三种反应时任务，后人将它们称为唐德斯反应时ABC。
唐德斯提出反应时ABC之后，心理学之父冯特迅速意识到唐德斯指出了实验心理学的一条重要途径，即心理活动的时间的测定工作。
2、加法反应时：斯滕伯格短时记忆信息提取实验
1.加法反应时
含义
加法反应时指完成一项作业所需的时间是这一系列信息加工阶段分别需要的时间的总和。
前提条件
人的信息加工过程是由一系列有先后顺序的加工阶段组成的。
实验目的
加法反应时实验所侧重的不是区分出每个阶段的加工时间，而是证实不同加工阶段的存在，并辨认它们各自的前后顺序。
实验逻辑
若两个因素有交互作用，则它们是作用于同一加工阶段的；若两个因素之间没有交互作用，即两个因素相互独立，则它们作用于不同的加工阶段。
2.研究者
斯滕伯格
3.研究过程
实验中向被试呈现短时记忆容量以内的（1-6个）、不同长度的数字序列，接着呈现一个探测数字，要求被试回答在呈现的数字序列中是否有探测数字，记录被试的反应时。
4.研究结果
对一个残缺、模糊的刺激编码比对一个完整、清晰刺激编码所花的时间长；
记忆表大小与反应时间之间呈现线性关系，项目数量越多，时间越长；
针对不同大小的记忆表，否定反应时间均长于肯定反应时间；
提高任一类反应的频率，都会使这类反应时下降（熟练）。
5.研究结论
短时记忆信息提取有四个独立作用的因素，测试项目的质量、识记项目的数量、反应类型、每个反应类型的相对频率，与研究结果对应。
包含四个独立加工阶段，刺激编码阶段、顺序比较阶段、二选一的决策阶段、反应组织阶段。
四种因素与四个加工阶段一一对应。
3、开窗实验：汉密尔顿、霍克基字母转换实验
1.开窗实验
指在实验过程中能够比较直接的测量每个加工阶段的时间，而且也能比较明显的看出这些加工阶段，就好像打开窗户一样一览无遗。
部分教科书将其作为加法反应时的一种变式，从属于加法反应时实验。
2.研究者
汉密尔顿、霍克基
3.研究过程
给被试呈现1-4个英文字母，并在其后标上一个数字如“KENC+4”等，要求被试说出“KENC”对应字母表中后四位的字母即“OIRG”，转换结果需一次性全部说出。
以“KENC+4”为例，4个刺激字母相继呈现，被试按一下按键就能看见第一个字母“K”，并同时开始计时，接着被试做出声转换即说出“LMNO”，然后按键看后续字母并重复过程，直到全部呈现完毕并做出回答，计时停止。出声转换的开始与结束均在时间记录中标明。
4.研究结果
完成字母转换作业的3个加工阶段：
a.编码阶段，指从被试按键看到第一个字母到开始出声转换的时间；
b.转换阶段，指被试按规定进行转换所用的时间；
c.存储阶段，指从前一个字母出声转换结束到按键看下一个字母的时间。
5.研究结论
开窗实验能够较直接的测量每个加工阶段。
4、阈限的测量
1.阈限
绝对感觉阈限AL
指能引起感觉的最小刺激强度，表示的是绝对感受性。
操作定义为有50%的实验次数能够引起感觉的刺激值。
差别感觉阈限DL
指刚刚能够引起差别感觉的刺激的最小变化量，又叫差别阈限、最小可觉差（JND），表示的是差别感受性。
操作定义为有50%的实验次数能引起差别感觉的刺激强度之差。
2.实验者
费希纳
3.实验内容
最小变化法
又称作极限法、序列探索法、最小可觉差法。
将刺激按递增或递减序列的方式，以间隔相等的小步变化，寻求一种反应到另一种反应的转折点即阈限位置。
特点：
刺激按系列依次呈现，被试做察觉与否（或大小）的判断；
系列起始位置随机，各刺激强度之间的差异要小，以保证精确性；
递增和递减系列数量相等，交替呈现，多用ABBA法控制；
求阈限的方法是对每一系列先分别求阈限，随后以所有系列的阈限平均值作为最终的阈限值，它符合“50%”觉察的阈限操作性定义。
平均差误法
又称作调整法、再造法、均等法。
主试呈现一个标准刺激，让被试再造、复制或调节一个比较刺激，使之与标准刺激相等。在测定绝对阈限AL时，没有真正意义的标准刺激，但可以假设标准刺激为零，即被试将比较刺激与零做比较。
特点：
刺激不再是一系列间隔相等的强度序列，而是由与标准刺激明显不同的起点开始，向标准刺激不断调整的连续变化过程；
被试主动参与刺激的调节，能够激发被试参加实验的积极性；
以平均差误法求得的差别阈限是估计值，最不符合阈限的操作性定义。
恒定刺激法：心理物理学中最准确、应用最广的方法
又称作正误法、次数法。
以相同次数呈现少数几个恒定的刺激，通过被试察觉到每个刺激的次数来确定阈限。
它是心理物理学中最准确、应用最广的方法，可用于测定绝对阈限、差别阈限和等值等多种心理值。
特点：
测定时只用少数几个刺激，一般为5-7个，并且这些刺激在测定阈限的过程中是恒定不变的；
选定的刺激向被试呈现多次，一般为50-200次；
用恒定刺激法测定感觉阈限时，刺激的呈现是完全随机的，且被试事先不知道刺激呈现的顺序，若测量绝对阈限，可以不需要标准值；
必须统计被试对各种刺激变量的反应次数；
每次呈现刺激被试只需回答“有无”或“轻重”，实验结束后根据回答的次数计算阈限值，计算方法一般采用直线内插法（常用25%和75%处刺激之差作为阈限，较不符合操作定义）；
恒定刺激法虽呈现刺激的次数较多，但与最小变化法和平均差误法相比，每次需要的判断时间较短，因而实验进度较快、省时，且结果较为准确，是测量感受性的常用方法之一。
5、信号检测论
1.由来：测定感受性时能对被试的辨别力和判断标准进行分离
20世纪50年代，信号检测论的出现彻底改变了传统心理物理学对阈限概念的理解。
信号检测论是人们在对刺激做判断时，对不确定的情况做出某种决定的理论，其最大优点是在测定感受性时，能对被试的辨别力（客观水平）与判断标准（主观因素）进行分离。
2.基本原理：统计决策理论
统计决策理论是信号检测论的数学基础，源于概率学与统计学、电子学与通讯领域的基本原理检验问题。
在信号检测实验中，被试者对有无信号出现的判定，有四种结果：
a.击中
当信号SN出现时，被试报告为“有”，以y/SN表示，其概率称为击中率，以P(y/SN)表示。
击中率=击中次数/信号次数。
b.虚报
当噪音N出现时，被试报告为“有”，以y/N表示，其概率称为虚报率，以P(y/N)表示。
虚报率=虚报次数/噪音次数。
c.漏报
当信号SN出现时，被试报告为“无”，以n/SN表示，其概率称为漏报率，以P(n/SN)表示。
漏报率=漏报次数/信号次数。
d.正确拒绝
当噪音N出现时，被试报告为“无”，以n/N表示，其概率称为正确拒绝率，以P(n/N)表示。
正确拒绝率=正确拒绝次数/噪音次数。
击中率+漏报率=1；虚报率+正确拒绝率=1。
3.判别指标
反应偏向
似然比β
β值击中纵轴截距与虚报纵轴截距的比值。
可以解释被试对刺激进行判断时所持标准的严格性。β值偏高，受测者反应标准较严。
一般而言，β>1，标准严；β<1，标准宽；β=1，标准适中。
报告标准C
报告标准C
I2，高强度刺激；I1，低强度刺激；d'，辨别力指标；Z1，低强度刺激时正确拒绝的概率的Z分数值。
C值越大，标准越严。
辨别力指标
辨别力指标d'
Z值为转换为Z分数坐标后的值。
P>0.5，Z为正值；P<0.5，Z为负值。
当被试的击中率高，虚报率低时，被试的辨别力高；两者接近时，辨别力居中；反之，辨别力低。
4.ROC曲线
又称接收者操作特性曲线，它在心理物理测量中常被称为等感受性曲线，以击中率为纵轴，虚报率为横轴。其特点如下：
a.β值的改变独立于d'的变化。当β接近0时，击中概率几乎为0，信号全部被当成噪音；当β概率接近无穷大时，虚报概率几乎为0，噪音全部被当成信号；当β从0向无穷大变化的过程中，将形成一条完整的ROC曲线，曲线在某处达到最佳标准β(OPT)；
b.曲线的曲率反映d'大小。曲线离偶然时间越远，曲率越大，辨别力越强，d'越大；
c.曲线上各点反映的感受性相同，判断标准不同，左下的点表示判断标准高、严；
d.如果将ROC曲线的坐标轴转变为Z分数坐标，ROC曲线将变为直线形态。这种坐标变换可以用来验证信号检测论的方差齐性假设。
五、毕生发展
1、习惯化与去习惯化：范茨视觉偏好
1.研究对象
婴儿，其无法听懂主试的指导语，也无法用语言表达自己的心理。
2.研究目的
婴儿能否发现刺激，能否对不同的刺激进行区分。
3.实验逻辑
若在刺激呈现时，婴儿的行为有对应的变化，说明其能够发现刺激；
若婴儿对不同的刺激能够做出不同的反应，说明其能够区分刺激。
4.研究范式
呈现刺激
当一个新异刺激出现时，婴儿会产生定向反射，可能表现为眼睛注视该刺激，同时伴有吮吸行为的中断或频率降低，心跳和呼吸频率降低等现象。
习惯化
随着同一刺激的反复出现，婴儿定向反射将逐渐减少直至消失。
去习惯化
当刺激发生改变而再次变得新异时，婴儿又可能产生新的定向反射。
5.研究应用
形状知觉
范茨首创视觉偏好法，研究了婴儿的形状知觉。
视觉偏好指婴儿注视具有某一特点的目标的时间明显超过注视其他目标的时间的现象。如果婴儿注视一种形状的时间较长，就可以假定婴儿喜欢这种形状。
研究发现，婴儿在3个月左右具有分辨简单形状的能力，并表现出对人脸的偏爱。
客体永久性
指我们知道即便物体不在我们的感知范围内，它仍然是客观存在的。
研究发现，大约9个月甚至更早时，婴儿变已表现出对某种见不到的客体仍继续存在的认识。
不可能现象
研究者运用偏好注视和注视时间的方法，发现4个月大的婴儿注视不可能物体时间较长，表明他们已经可以识别不可能图形。
2、深度知觉视崖研究：吉布森、沃克
1.研究者
吉布森、沃克
2.研究过程
吉布森、沃克将6-14个月大的婴儿放在视崖装置的中间板上，让其母亲在视崖对面想办法哄婴儿爬过视崖深浅两个区域，从而测查他们是否具有深度知觉。
3.研究结果
几乎所有婴儿都爬向了浅滩，但大多数婴儿拒绝爬向深区。
4.研究结论
人类知觉深度的能力是天生的而不是后天习得的，6-7个月的婴儿能清楚的知觉到深度，并对高度产生害怕。
婴儿在2个月时已经能够察觉到深浅两个区域的差别，表现为在深区心率会下降（这是婴儿对事物感兴趣的表现），但此时没有对视崖产生恐惧感。
3、艾斯沃斯婴儿的依恋陌生情景研究：安全型、回避型、反抗型
1.研究者
艾斯沃斯
2.研究过程
艾斯沃斯等人设计了陌生情境法，期望观察到婴儿接近抚养者的动机和抚养者的出现给婴儿带来的安全感和信心，以此来测定每个婴儿的依恋反应和类型。
具有4种主要情境，即亲子分离、亲子团聚、陌生人在场、陌生人退场。
设计了8个事件/情节，事件与要观察的依恋表现一一对应，具体如下：
a.实验者将母亲和孩子带到游戏室，然后离开——/；
b.让婴儿在游戏室中探索3分钟，母亲在一旁观看，但不参与其中——将母亲作为安全基地；
c.陌生人进入房间，保持沉默1分钟，然后和婴儿谈话1分钟，继而接近婴儿，母亲悄悄离开——陌生人焦虑；
d.陌生人不和婴儿玩，但必要时试图进行安抚——分离焦虑；
e.母亲回来，和婴儿打招呼，并进行安抚——重聚行为；
f.婴儿重新开始玩时，母亲再次离开，并说“再见”——分离焦虑；
g.陌生人试图安抚婴儿，并试图一起玩——被陌生人安抚时的表现；
h.母亲回来，陌生人离开——重聚行为。
情节a大约持续30s，其他情节设定为3分钟，但若婴儿太过烦恼，分离情节可缩短，重聚情节可延长。
研究中有3个主体，婴儿、母亲、陌生人；2种人际关系，婴儿与母亲、婴儿与陌生人。
3.研究结论
艾斯沃斯根据婴儿应对陌生情境时的不同反应，划分了依恋的三种类型：
安全型，这类婴儿在与母亲在一起时，能够安逸的自己玩玩具，并不总在母亲身旁，只是偶尔需要靠近或接触母亲，更多是用眼睛看母亲、对母亲微笑或与母亲有距离的交谈；
回避型，这类婴儿对母亲是否在场都无所谓，对母亲没有依恋；
反抗型，又称矛盾型，这类婴儿既寻求又反抗与母亲的接触。
其中，安全型依恋为良好、积极的依恋；回避型和反抗型又统称为不安全型依恋，是消极、不良的依恋。
研究表明，婴儿的依恋类型具有明显的稳定性，但也具有可变性，不同的依恋类型之间可以转换。
4、哈罗恒河猴实验：接触、互动、玩耍（快乐）
1.代母实验
最初的实验
a.研究过程
绒布妈妈和铁丝妈妈胸前都装了奶瓶，且能够提供温暖，唯一不同的是绒布妈妈能够提供接触安抚。
绒布妈妈是用海绵和毛织物裹起来的；铁丝妈妈由纯铁丝构成。
哈罗将这些绒布妈妈和铁丝妈妈分别放在单独的房间里，房间与幼猴的笼子相通。
八只幼猴被随机分成两组，一组由绒布妈妈喂养，另一组由铁丝妈妈喂养。
在出生后的前五个月中，哈罗记录幼猴与两位妈妈直接接触的时间总量。
b.研究结果
幼猴对绒布妈妈极其偏爱。无论哪只母猴提供奶，所有的幼猴几乎整天与绒布妈妈待在一起。甚至是那些由铁丝妈妈喂养的幼猴，它们也仅仅是为了吃奶才迫不得已离开绒布妈妈，并在进食后迅速返回绒布妈妈那里。
c.研究结论
母猴是否满足幼猴的饥饿、干渴等生理需求并不是幼猴依恋母猴的主要因素。反之，接触安抚在幼猴对母猴产生依恋的过程中有重要影响。
实验改进一
a.研究过程
哈罗在幼猴的笼子里放入各种能引起它们恐惧的物品，对幼猴的反应进行观察并做详细记录。
b.研究结果
每当幼猴发现自己正面对一些害怕的事物时，它们便很快跑向绒布妈妈，抱住它以获得安慰和保护。
如果没有绒布妈妈，幼猴会蹲在地上缩成一团，战栗、吃手指、摇摆、尖叫等，行为像精神病院中的病人。
c.研究结论
哈罗提出了一个著名论断，爱源于接触，而非食物。
实验改进二
a.研究过程
把幼猴分成两组，一组由绒布妈妈喂养数日，一组由铁丝妈妈喂养数日，然后将幼猴放到既有绒布妈妈又有铁丝妈妈的环境中，观察幼猴的选择情况。
b.研究结果
幼猴几乎都黏着绒布妈妈。
c.研究结论
接触能够拉近人际间的心理距离。
实验改进三
哈罗继续追踪这些幼猴的成长情况，发现由绒布妈妈和铁丝妈妈养育的猴子长大后出现了一系列问题，当将这些猴子放归到正常猴群当中后，它们几乎无法与其他猴子正常相处。
2.繁殖实验
研究过程
哈罗通过实验发现，所有的公猴都失去了寻偶和交配能力，母猴也不愿意交配。当哈罗把经验丰富的公猴放进母猴的笼子里时，母猴们会拼命抵抗，弄的公猴满身是伤不得不退去。
哈罗发明了一个强暴架，以此固定母猴身体，使公猴能够骑到母猴身上。
研究结果
20只母猴受孕产下幼猴，但可怕的事情是，这20只母猴中，7只剪断脐带后便不再理睬孩子，8只经常暴力殴打和虐待孩子，4只残忍的杀害了孩子，只有1只尝试笨拙的喂奶。
3.摇摆实验
研究过程
哈罗重新改造了绒布妈妈，使它可以动可以摇摆，然后让这样的绒布妈妈养育一批幼猴，并保证幼猴每天至少有半个小时的时间与真正的猴子一起玩耍。
研究结果
实验很成功，这样养育长大的猴子成年后基本正常。
研究结论
运动和玩耍是母爱另外两个重要因素。
4.旷场实验
研究过程
哈罗把幼猴放到一个不熟悉的小房间里，里面放着各种各样的物品，如积木、毯子、带盖的容器、折纸等，在一般情况下，幼猴喜欢这些玩具。
哈罗设计了三种情况，房间仅有绒布妈妈、房间仅有铁丝妈妈、房间一个妈妈也没有。
哈罗想考察母猴在场或不在场的情况下，幼猴适应和探索陌生环境的倾向性。
研究结果
当房间里仅有铁丝妈妈或没有任何妈妈时，幼猴都非常害怕和紧张，或是抱头蹲在墙角，或蜷缩在坛子上，对周围的玩具不理不睬。
当房间有绒布妈妈时，幼猴会立即冲过去抱住绒布妈妈。过了一会儿，幼猴将绒布妈妈当作安全源，开始去触碰那些玩具，然后又迅速返回绒布妈妈怀里，然后又试着去碰玩具，如此往复，跟人类幼儿相同。当哈罗将绒布妈拿走后，幼猴就会抱头缩在墙角，十分害怕，给再多玩具也不要。
5.长期缺母实验
研究过程
在幼猴无母生活8个月后，哈罗将它们放进有绒布妈妈和铁丝妈妈的房间。
研究结果
幼猴不会奔向任何一个妈妈，因为它们没有与妈妈相处的经验。并且更可怕的时，这些幼猴长大后无法融入猴群，胆小、惧怕其他猴子，同时具有极强的自残性和攻击性，当受到其他猴子欺负时，它们就开始自残。
6.绝望之井实验
研究过程
哈罗制造了一个个漏斗型小黑屋，让幼猴头部朝下吊了两年，底部有一个容器可以获取食物。
刚开始幼猴会不断顺着峭壁往上爬试图逃离，但发现无法逃离后，便孤独绝望的安静下来。
研究结果
两年后将幼猴放出，它们已经重度抑郁。这些猴子远离猴群，呆呆坐着，失去猴子的活力，且有极强的自闭、自残和攻击倾向。
哈罗尝试多种药物和集体环境对它们进行治疗，但没有大的改善。从小猴身上，似乎能够看到人类最严重的精神疾病是如何产生的。
7.总结
爱的本质不是食物，不是简单的刺激与反应行为的塑造，不是简单强化的结果；
爱的本质是触摸（爱抚）、是运动（互动）、是玩耍（快乐），并且，最早是由父母传授给孩子的。
5、皮亚杰三山实验：自我中心性
1.研究者
皮亚杰
2.研究过程
布置场景
研究者把大小不同的三座山摆放在桌子中央，三座山以不同的颜色进行区分，一座山上有一间房屋，一座山上有一个红色的十字架，一座山上覆盖白雪。
研究者带着儿童围绕三座山的模型走，使儿童可以从不同角度观察三座山的形状，走完一圈后，儿童坐在围绕三座山的一圈椅子中的一把，洋娃娃依次坐在其他椅子上。
安排任务
a.研究者把娃娃放在桌子周围不同的位置，问儿童，娃娃看到了什么？
b.研究者向儿童展示三座山不同角度的照片，问儿童，娃娃看到的是哪一张照片？
c.研究者给儿童三张硬纸板，让儿童按照娃娃所看到的场景将三座山排列好。
3.研究结果
8岁以下的儿童一般不能成功完成三山实验，大多数6岁以下的儿童是从自己的角度当作是娃娃的角度来选择照片或搭建模型。
4.研究结论
幼儿在对事物进行判断时是自我中心的，不能采纳别人的观点。
自我中心性，指从自我的角度去解释世界，很难想象从别人的角度是怎么看待事物的。
5.补充：博克的农场实验
一些研究者认为，当场景是熟悉易懂的时候，儿童是可以站在对方的角度思考问题的。
博克设计了一个农场模型，农场中有房子、小湖、小船、牛和马，布局与三山实验类似。结果发现，儿童虽然很难完成三山实验，但却可以很好的完成博克的任务。
6、皮亚杰守恒实验：认知发展阶段理论
1.研究者
皮亚杰
2.研究结果
守恒，是对物质从一种形态转变为另一种形态时，有关物质含量保持不变的认识。
液体守恒
a.研究者向儿童呈现两个相同的玻璃杯，杯中装有等量的液体；
b.儿童确认两个杯子中的液体是等量的之后，研究者当着儿童的面，把其中一个被子的液体倒入旁边一个较细高的杯子里，此时细高杯子的液面比原杯子要高一些；
c.研究者问儿童，新杯子里的液体跟原来杯子里的液体相比，是多了、少了、还是一样多。
研究结果是，大多数3、4岁的儿童会回答多一些，因为他们只注意到了新杯子的高度，5、6岁的儿童处于守恒的转折阶段，他们意识到需要同时考虑杯子的高度和细度，但在比较时同时考虑两个维度仍有困难。
其他守恒
皮亚杰认为儿童一般在8岁左右达到守恒，但对不同状态的守恒，儿童形成的时间早晚不一。
主要有，数量守恒6-7岁、物质守恒7-8岁、长度守恒7-8岁、面积守恒8-9岁、重量守恒9-10岁、容量守恒12-13岁。
3.认知发展阶段理论
皮亚杰认为，心理发展过程具有连续性、阶段性和顺序性，每个阶段都有其独特的结构。
儿童思维发展依次经过以下阶段：
a.感知运动阶段（0-2岁）
儿童只能协调感知觉和动作活动，形成某些低级动作图式。
特点是形成客体永久性、对自我和他人的概念有了初步的理解（A非B错误）。
b.前运算阶段（2-7岁）
感知和动作内化，可以成为表象，能够用表象和语言描述外部世界。
特点是相对具体性、具体形象性、不可逆性、自我中心性、刻板性、集中化（不守恒）、集体独白、泛灵论。
c.具体运算阶段（7-12岁）
儿童的思维已能服从逻辑规则，但认知活动相对具体，不能进行抽象运算，8岁左右形成客体守恒。
特点是去集中化（守恒）、去中心化（能够从不同角度去看待问题，能够意识到不同的人对同一事物的看法也可能是不同的）、思维可逆性。
d.形式运算阶段（12岁以后）
形成抽象逻辑思维，根据假设对命题进行推理的能力不断发展，思维水平开始接近成人。
7、皮亚杰对偶故事：道德发展阶段理论
1.研究者
皮亚杰
2.研究过程
皮亚杰构造了多个对偶故事来考察儿童，这些故事的特点是两个故事里的主人公，一个无意但造成较大损失，一个有意造成了较小损失，两者形成对照。
提问儿童哪个孩子更淘气？应该受到什么样的惩罚？
a.约翰听到有人喊吃饭，开门时不知道门后椅子上放了15只茶杯，无意间摔碎了15只杯子；
b.亨利在妈妈外出时想拿碗橱的果酱，但伸手时因为果酱太高摔碎了1只杯子。
3.研究结果
小学低年级的儿童（6、7岁）认为a中男孩更淘气，因为打碎了15只杯子，而b仅打碎了1只杯子。他们根据杯子打破数量的多少做道德上的判断，也就是说从主人公的行为造成的客观后果做判断。
小学高年级的儿童（10-12岁）认为b中男孩更淘气，因为a是开门时不知道门后有杯子无意打碎的，而b是趁妈妈不在想要偷吃东西打碎的。此时的儿童已经开始注意行为的动机和意图，即从行为的主观责任去做判断。
4.研究结论：皮亚杰道德发展阶段理论
前道德阶段（1.5-5岁）
幼儿对引起事件的原因没有清楚的认识，只接受行为结果的支配，这个阶段的儿童分不清公正、义务和服从，他们的行为既不是道德的，也不是非道德的，随着年龄的增长才能对行为做出一定的判断。
他律道德阶段（5-10岁）
他律道德阶段又称道德实在论阶段，受到权威的标准支配，认为规则是不可变的，根据行为结果判断行为，具有从他性和情景性。
幼儿道德的从他性是幼儿认知的自我中心和实在论的反应。
自律道德阶段（10岁后）
自律道德阶段又称道德相对论阶段。
认为规则是经过协商制定的，可以怀疑和修改；
判断行为时不仅考虑行为的后果，还考虑行为的动机；
能换位思考，判断不再绝对化，惩罚较贴切、温和，带有补偿性，以帮助犯错者认识错误并改正。
8、两难故事：科尔伯格三水平六阶段的道德发展阶段理论、塞尔曼观点采择能力发展阶段理论
海因茨偷药
1.研究者
科尔伯格
2.研究过程
在欧洲有位妇女患有一种特殊的癌症，正面临死亡的威胁。医生认为，当地的药剂师刚发明的一种新药可能可以拯救她。但是，药剂师开价很高，小剂量但能救命的要要加2000美元，尽管成本只有200美元。
病人的丈夫海因茨尽其所能也只借到1000美金，因此他恳求药剂师可以便宜点或允许他迟些还钱以拿到药去救妻子，但被药剂师拒绝了。
绝望的海因茨为了挽救生命垂危的妻子，于是夜里破门而入盗走了药剂。
请问，海因茨应该这么做吗？为什么？
3.研究结果
不同道德发展水平的人有不同的回答，科尔伯格据此总结出了三水平六阶段的道德发展阶段理论。
4.研究结论：科尔伯格的道德发展阶段理论
前习俗水平（4-10岁）
第一水平的儿童处于外在控制期，服从权威人士的道德规范，遵循获得奖赏、逃避惩罚的道德原则。
避免惩罚阶段，又叫惩罚和服从定向阶段，儿童专注于行为后果，遵从他人的规则以避免惩罚、获得奖赏；
相对功利阶段，又叫工具目的定向阶段，儿童开始基于自己的利益和他人将给予的回报来考虑服从规则，以被满足的程度来评价行为。
习俗水平（10-13岁）
第二水平的儿童将权威的标准加以内化，他们服从法则以取悦他人或维持秩序。
寻求认可阶段，又叫好孩子定向阶段或人们相互合作阶段，儿童希望取悦他人、帮助他人，会根据行为者的动机、特点以及当前的情景评估行为；
顺从权威阶段，又叫好公民定向阶段或维护权威和社会秩序阶段，儿童开始考虑社会体系和良心，考虑自己的责任，对权威显示出较高的尊重，并力图维持社会秩序。
后习俗水平（13岁以后）
第三水平的儿童有了真正的道德概念，道德观完全内化，儿童认识到道德原则之间的冲突以及如何从中进行选择。
法制观念阶段，又叫社会契约定向阶段，儿童以理性的方式思考，重视多数人的意愿和社会福利，认为依法行事是最好的行为方式；
价值观念阶段，又叫个人良心定向阶段或普遍道德原则阶段，人们依据自己内在的标准行事，行为受到自我良心的约束。
科尔伯格认为，并不是每个人都会经历所有的发展时期，实际上有些人直到成年也没有超越寻求认可阶段或顺从权威阶段。
荷妮救猫
1.研究者
塞尔曼
2.研究过程
荷妮是个8岁的女孩，喜欢爬树。有天爬树时从树上摔下来，所幸没有受伤，但被她的父亲看见了并且感到十分不安，要求荷妮保证以后再也不爬树。荷妮答应了。
后来，荷妮和她的朋友遇见了肖恩，肖恩的小猫被困在了树上，再不救小猫它就会摔下来，只有荷妮能够爬树救它，但她想到了对父亲的承诺。
那么请问，荷妮知道肖恩对小猫的担心吗？如果荷妮父亲发现她爬树会如何？荷妮认为她的父亲发现她爬树后会怎么做？你会怎么做？
3.研究结论：塞尔曼观点采择能力/角色采择技能发展阶段理论
阶段0，自我中心或无差别的观点（3-6岁）
不能认识到自己的观点与他人的观点的不同。
这个阶段的孩子认为荷妮会去救小猫。当问到荷妮的父亲对此会有什么反应时，这些孩子会认为他会“很高兴，因为他喜欢小猫”。换言之，这些孩子因为自己喜欢小猫，就认为荷妮和她父亲也喜欢小猫。
阶段1，社会信息角色采择（6-8岁）
开始意识到他人有不同的观点，但认为这只是因为接受的信息不同。
当问到荷妮的父亲是否会因为荷妮爬树而生气时，他们会说，如果不知道荷妮爬树的原因，他会生气；但如果知道原因，他会理解荷妮。
阶段2，自我反省角色采择（8-10岁）
能够考虑他人的观点，但还不能同时考虑自己和他人的观点。
当问到荷妮是否会爬树时，儿童会说“会！她知道她的父亲会理解她的行为！”这时儿童关注于父亲对荷妮观点的理解；
但问到父亲是否希望荷妮爬树时，他们一般也会给予否定，他们此时站在父亲的角度知道他担心荷妮的安全。
阶段3，相互性角色采择（10-12岁）
能够同时考虑自己和他人的观点。
儿童会站在中立的角度叙述荷妮的困境，他们知道荷妮和父亲都能站在对方的角度思考问题。比如会说“荷妮想要帮助小猫，因为她喜欢猫，但她知道她不该爬树；荷妮的爸爸知道了他告诉荷妮不要爬树，但他不知道猫的事情。”
阶段4，社会和习俗系统角色替换（12-15岁）
能利用社会标准和信息去衡量和判断事件。
当问到荷妮会不会因为爬树被惩罚时，这个阶段的大多数儿童认为很可能不会，他们觉得荷妮对小猫的帮助是正确的，而她的父亲也会赞同这一点。
六、行为与学习
1、经典条件反射研究：巴普洛夫的狗
1.研究者
巴普洛夫
2.相关概念
刺激与反应
刺激（S，Stimulus），指客观的刺激物；
反应（R，Response），指与刺激物相对应的一个动作。
无条件刺激和无条件反应
无条件反应（UCR，Unconditioned Response），指先天的、不需要学习就有的反应，比如进食引起唾液分泌增加；
引起无条件反应的刺激称为无条件刺激（UCS，Unconditioned Stimulus）。
条件刺激和条件反应
条件反应（CR，Conditioned Response），指通过学习、训练等方式后天习得的反应；
引起条件反应的刺激称为条件刺激（CS，Conditioned Stimulus）。
实验者的脚步声与狗的唾液分泌增加本来没有必然的联系，是一种无关刺激，或称中性刺激；当脚步声与食物同时、多次出现后，狗听到实验者的脚步声便开始分泌唾液，这时，中性刺激与无条件刺激结合而变成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就成了条件反应。
一个动作可以是条件反应也可以是无条件反应，关键看引起这个动作的刺激是条件刺激还是无条件刺激。
3.研究过程
在条件作用之前，无条件刺激引发无条件反应，声音之类的中性刺激不会引发相同的反应。比如，狗单独看到食物会流口水，但单独听到脚步声不会流口水。
在条件作用过程中，中性刺激与无条件刺激相伴出现。比如，在呈现脚步声（中性刺激）后，给狗提供食物（无条件刺激），重复多次。
通过与无条件刺激联结后，中性刺激变成条件刺激，引发出与无条件反应相类似的条件反应。比如，在实验过后狗单独听见实验者的脚步声也会流口水。
4.研究结论：总结规律
习得
条件刺激CS必须与非条件刺激UCS多次匹配后，条件刺激CS才能可靠的诱发条件反应CR。
借助条件刺激CS-非条件刺激UCS的系统匹配，诱发出条件反应CR的频率会逐渐增加，于是便认为有机体习得了条件反应CR。
消退
条件反应CR会随着时间的推移变得越来越弱，最终不再出现。
当单独呈现条件刺激CS却没有引起条件反应CR时，我们就认为消退过程已经发生。
自发恢复
当条件刺激CS以后单独呈现时，条件反应CR又会以一种较弱的形式再次出现。
这种经过一段时间的休息后，无需再次与非条件刺激UCS匹配，条件反应CR即可突然重现的现象，巴普洛夫称之为自发恢复。
刺激泛化
与条件刺激CS（1）相似的条件刺激CS（2）同样引起了条件反应CR，这种反应自动扩展而未与最初的非条件刺激UCS匹配过的刺激上的现象，叫做刺激泛化。
新刺激与最初的条件刺激CS越相似，反应就越强。
刺激分化
指生物体经过训练在某些维度（如音调、音高等）对与条件刺激CS不同的刺激做出不同反应的过程。
如经过训练，人对相近频率的声音如1000Hz、1200Hz的声音的辨别能力变得非常敏锐。
5.研究变式
2、华生的小阿尔伯特：大白鼠
1.研究者
华生
2.起因
巴普洛夫通过对狗的实验发现，人的行为可能是学习的产物。
华生猜想，行为可能不仅仅只局限于外显的行为，一些心理现象比如情绪等也可能是学习的产物，于是华生开始了对小阿尔伯特的研究。
3.研究过程
条件作用前
给小阿尔伯特呈现大白鼠（中性刺激），他没有恐惧反应。小阿尔伯特刚开始和大白鼠玩耍时并不害怕，反而觉得很开心，想去摸摸它、抱抱它。给他呈现猴子、狗、有头发和没头发的面具、白色羊绒棉等，他也都不害怕，愿意接近它们。
给小阿尔伯特呈现巨大声响（无条件刺激），使他产生恐惧反应。一般婴儿会害怕突如其来的巨大响声，是一种先天反应。华生在小阿尔伯特身后敲铁棒发出巨大声响，小阿尔伯特受到惊吓哇哇大哭。
条件作用期间
当小阿尔伯特想伸手摸大白鼠时，华生就在其身后猛敲铁棒使其受到惊吓。
在条件作用期间，大白鼠和大声响逐渐构建起了联系。
条件作用后
7次实验后，小阿尔伯特习得了对大白鼠的恐惧反应，中性刺激转变为条件刺激。
即使在没有巨响出现的情况下，每当小阿尔伯特看到大白鼠，都会表现出害怕的情绪反应。
条件刺激泛化，小阿尔伯特对与大白鼠有相似处的毛绒物品如小兔子、小狗等均表现出害怕的情绪反应。
4.研究结论
华生认为，各种恐惧症都是条件化的情绪反应，是通过条件反射习得的。行为、心理，都是后天学习的结果。
3、桑代克的猫：饿猫迷笼实验，联结-试误说，准备、练习、效果三大学习律
1.研究者
桑代克
2.起因
桑代克将一只猫关在笼子里，一天，猫偶然打开了笼子的门，桑代克发现后又将它抓回去关了起来。但有趣的是，猫再一次偷偷跑了出来，抓一次跑一次，并且每次所用的时间都更短，用同样的方法。
桑代克对此现象感到好奇，因为这无法以巴普洛夫的经条件作用理论解释，因此桑代克开始系统的设计实验研究小动物的学习行为，其中最典型的是饿猫迷笼实验。
3.研究过程
桑代克先将一只猫饥饿处理几顿，然后将它关在专门设计的实验迷箱里，箱子附近放着鱼来诱惑猫，箱内有一个旋钮，只要猫触碰这个旋钮，门就会被打开。
刚开始，猫在箱子里到处乱碰，但没办法离开箱子，偶然的一次触碰到了旋钮，门被打开了，猫成功逃出并吃到了鱼。在尝到开门的奖励后，猫经过多次的反复学习就学会了碰旋钮开门的行为。
4.研究结论
联结-试误说
桑代克通过饿猫迷笼实验得出结论，学习是个体在刺激情境中表现时所产生的刺激-反应联结，并创立了学习的联结-试误说，具体包括：
a.学习的实质在于形成一定的联结；
b.一定的联结需要通过试误而建立；
c.动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的，遵循准备律、练习律和效果律这三大学习律。
学习律
准备律，指个体在学习开始时存在预备定势。个体有准备又有活动就感到满意，有准备而不活动会感到烦恼，个体无准备而强制活动也会感到烦恼。
练习律，指重复一个学会了的反应，将增强刺激-反应之间的联结，即S-R联结。这种联结被练习和使用的次数越多，就变得越强；反之则会变弱。后来桑代克做了修正，联结只有通过有奖励的联系才能得到增强。
效果律，指在一定情境下产生满意效果的行为倾向于在这一情境中重复出现。在一个情境中，一个动作如果被跟随着一个满意的变化，那么在类似情境中这个动作重复出现的可能性就会增加；反之如果跟随一个不满意的变化，出现的可能性就会降低。个体当前行为的后果对决定其未来的行为起到了关键作用。
4、斯金纳的小白鼠：斯金纳箱，操作性条件反射，变比强化效果最好，强化与惩罚，三项相倚
1.研究者
斯金纳
2.前因
斯金纳改进了桑代克的迷笼，设计了斯金纳箱，并用它来研究各种小动物（如白鼠与鸽子）的行为。
3.研究过程
实验中，小白鼠从初始的混乱动作中无意碰到了杠杆，得到了食物，进而学会了按压杠杆与得到食物之间的联结。
通过更为复杂的设计，小白鼠还可以学会分化行为。例如，当灯亮时按压杠杆可以得到食物，而灯灭时按压杠杆得不到食物，因此小白鼠学会了只在灯亮时按压杠杆。
4.研究结论：强化程式
连续强化程式
每个反应都给予强化。
间隔强化程式
a.定时强化，固定时段后给予强化，即强化的时间间隔是固定的。如每隔10分钟小白鼠按一下杠杆，就可以得到一粒粮食。
b.变时强化，不定时给予强化，即强化的时间间隔变化不定。如小白鼠平均每隔10分钟按一下杠杆，就可以得到一粒粮食，但强化可能在第1分钟立即出现，也可能是在20分钟后才出现。
c.定比强化，固定反应次数后给予强化，即强化与反应次数之间呈一定比例。如小白鼠每按1次杠杆就能够得到一粒粮食。
d.变比强化，在不定反应次数后给予强化，即强化与反应次数之间的比例可以变化。如小白鼠平均每10次反应后即伴有一次强化，但强化可能是在1次反应后出现，也可能在10次反应后出现。
斯金纳通过研究发现，变比强化的效果最好。
5.鸽子实验
斯金纳在使用鸽子进行实验时，偶然发现鸽子会在箱子里跳鸽子舞祈求掉粮食的行为。
斯金纳将鸽子放到箱子里，不定期掉落粮食，此时并未对鸽子的行为进行强化。投食多次后，鸽子开始思考自己的行为与粮食落下之间的关系，猜想是不是它的某个动作使得粮食落下，于是开始跳舞、做各种不同的动作。如果掉落粮食，就继续跳；如果没掉，就改进一下自己的舞蹈继续跳。所以，舞蹈变得越来越复杂。
6.强化类型
影响行为巩固或再次出现的关键因素是行为后所得到的结果，即强化。
斯金纳区别了正强化与负强化。
正强化，又称阳性强化，当个体做出某种行为或反应，随后或立即得到某种奖励，从而使得该行为或反应强度、概率或速度得到提高的过程。
在强化作用下，变得更频繁发生的行为被称作操作性反应，这种得到的奖励被称为正强化物。
负强化，又称阴性强化，当个体做出某种行为或反应，随后或立即撤销某种惩罚，从而使得该行为或反应强度、概率或速度得到提高的过程。同理，这撤销的惩罚被称为负强化物。
7.惩罚类型
正惩罚，又称阳性惩罚、I型惩罚，当个体做出某种行为或反应，随后或立即呈现厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
负惩罚，又称阴性惩罚、II型惩罚，当个体做出某种行为或反应，随后或立即撤销一种愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
强化总是增加行为发生的概率；惩罚总是减少行为发生的概率。
8.三项相倚
斯金纳将辨别性刺激-行为-结果这一序列称为三项相倚。
辨别性刺激，指当一些刺激而不是其他刺激出现时，某个行为会产生某一特定的影响。
强化应该准确的与某一特定行为相匹配，当强化物的呈现与该行为的发生与否不相倚时，强化物对该行为几乎无用。比如，父母不管孩子做的好坏都给予表扬，孩子就无法区分好坏。
5、社会学习理论、自我效能感理论：班杜拉的充气娃娃
1.研究者
班杜拉
2.起因
班杜拉想要研究榜样的作用，他想看看小朋友通过观察成人做出的攻击性行为，能否学会攻击性行为，于是安排了一些充气娃娃，让小朋友观察完成人的行为后再选择打不打。
3.研究过程
班杜拉找了72名小孩作为被试，男女各半，年龄在3-6岁之间。
分组
控制组，24名小孩，男女各半；
攻击性榜样组，24名小孩，男女各半，分成4批交叉观察男、女榜样，每批6人；
非攻击性榜样组，安排同上。
树立成人榜样
研究者把小孩带到一间活动室，成人榜样被带到这个房间的另一个角落里的桌子前，桌上有拼图玩具、一个木槌和一个充气娃娃。
控制组，没有成人榜样出现；
攻击性榜样组，成人榜样一开始玩拼图玩具，但过了一会儿就开始暴力击打充气娃娃，同时伴有攻击性言语，情景持续10分钟；
非攻击性榜样组，成人榜样认真的玩10分钟拼图玩具。
激发愤怒/挫折感
10分钟后，在三种情境中的小朋友都被带到另一个房间，那里有吸引人的玩具，研究者让他们玩了一会儿就不再允许他们继续玩，并告诉他们这些玩具是给其他小朋友玩的，目的是为了激发起他们的攻击性情绪。
检测攻击性行为
研究者将小朋友带到最后一个房间，房间有各种玩具，也包括木槌和充气娃娃。
小朋友可以在这个房间自由玩耍20分钟，研究者偷偷观察并记录小朋友的攻击性行为。
4.研究结果
看到过暴力行为的小朋友倾向于产生暴力行为，那些看到过攻击性成人榜样的小朋友无论男女，都比其他两组产生了更多的攻击性行为；
男孩比女孩产生更多的暴力行为，看到攻击性成人榜样的男孩每人平均有38.2次、女孩每人平均有12.7次模仿了榜样的攻击行为；
在同性别模仿条件下，女孩更多模仿言语攻击，男孩更多模仿身体攻击。
5.研究结论
社会学习/观察学习理论
观察学习是通过观察并模仿他人而进行的学习，包括注意、保持、动作再线、动机四个子过程。
注意，观察者注意并知觉榜样情景的各个方面；
保持，观察者记住了从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码和存储；
动作再现，观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为，选择和组织榜样情景中的要素进行模仿和练习，并在信息反馈的基础上精炼行为；
动机，观察者因表现所观察到的行为而受到激励。
3种强化模式
直接强化，指通过外部因素对学习行为给予强化，比如，考得不错，得到了妈妈的奖励；
替代强化，指通过一定的榜样来强化相应的学习行为或倾向，比如，看到别人做好事得到了奖励；
自我强化，指根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，从而强化相应的学习行为，比如，考的不错，给自己加个鸡腿。
自我效能感理论
班杜拉提出，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价在行为决策中有重要作用。该理论的主要观点有：
a.期待是决定行为的先行因素，强化的效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化；
b.期待分为结果期待和效果期待，结果期待是个体对自己行为结果的估计，效果期待是对自己是否有能力完成某一行为的推断，这种推断就是个体的自我效能感；
c.自我效能感的高低直接决定个体进行某种活动时的动机水平，自我效能感是成就活动的一个重要维度；
d.个体经验（直接经验）、替代经验、言语说服、情绪唤起是获得自我效能感的四种途径。
七、社会与人
1、费斯廷格认知失调理论
1.研究者
费斯廷格
2.贡献
社会心理学家费斯廷格最大的贡献就是进行了认知失调的相关研究，并于1957年提出了著名的认知失调理论。
认知失调，指由于做了一项与态度不一致的行为而引发的不舒服的感觉。
3.研究过程
研究分组，实验者将被试随机分为三组，第一组没有任何报酬，第二组给1美元的报酬，第三组给20美元的报酬。
让被试参与无聊工作，第一项工作是解开线团或绕线，第二项工作是在木板上摆弄48根小木棍，每项工作进行30分钟。
让被试撒谎，实验者告诉被试“这项研究的真正目的是想验证完成该工作的绩效如何受他人预先对此工作评价的影响”。实验者要求被试告知下一个进来的人这项工作很有趣。
测试被试态度，实验结束后测量被试对无聊工作的态度。
4.研究结果
不充足理由组（给1美元而被要求撒谎），该组经历了最大程度的认知失调，并产生最大的态度改变；
充足理由组（给20美元而撒谎），该组没产生认知失调，态度改变最小。
5.研究结论
认知失调产生的原因
费斯廷格认为，在一般情况下，人们的态度与行为是一致的，但有时态度与行为也会出现不一致。当人们的态度与行为不一致时，并且无法对自己的行为找到外部原因时，常常会引起个体的心理紧张。为了克服这种由认知失调引起的紧张，人们可能会改变态度以减少自己的认知失调。
减少认知失调的方法
改变态度，改变自己的态度，使之与行为一致；
改变行为，使行为不再与态度相冲突；
改变认知的重要性，让与态度一致的认知变得重要，而与态度不一致的认知的重要性减弱；
增加认知，通过增加更多一致性来减少认知失调；
减少选择感，让自己相信做出这个违背自己本意的行为是因为自己没得选。
6.研究启发：过度理由效应
过度理由效应，是从认知失调理论衍生出的概念，指附加的更有吸引力的外部条件取代了内部动机而成为行为的支持力量，从而使得行为由内部控制转为外部控制。
比如，对孩子进行教育时奖励要适度，当孩子考了好成绩时，要夸他努力，让他找到学习本身的乐趣；如果一昧给予过大的外部奖励，会使其认为取得好成绩仅仅是为了得到奖励，一旦奖励不能满足其需要，他就不愿意努力学习了。
2、从众：谢里夫规范形成研究
1.研究者
谢里夫
2.研究过程
自主运动现象
自主运动现象是似动现象中的一种，它是指在一个黑暗的没有参照系的屋子里，当人们盯着一个静止不动的光点时，会感到该光点向各个方向运动的现象。
似动现象，指在一定的时间和空间条件下，人们在静止的物体间看到了运动，或在没有连续位移的地方看到了连续的运动。其主要形式有动景运动、诱发运动、自主运动和运动后效。
a.个别实验
谢里夫招募了一批视力正常的大学生，要求他们在暗室中判断光点移动的距离（实际上光点没有移动）。
独自判断时差异性很大，距离不等。
b.团体实验
分小组进行判断，谢里夫将大学生分成3人一组，让他们判断光点移动的距离到底是多少，每组在判断后把自己的结果告诉其他组的被试。
最初，人们在判断上的差异很大，有人认为移动了十几厘米，而有人认为只移动了一两厘米。
最后，随着时间的推移，人们的判断趋向一致，即对这个问题形成了一个统一标准，谢里夫认为这个阶段实际上已经建立了团体规范。
c.个别实验
团体实验后，谢里夫再次让被试单独判断光点移动的距离，此时他们判断仍处于团队所建立起的大致范围以内，这说明团体规范一旦被个体所接受，便会有力的左右其思想和行为。
在研究结束时，研究者问被试他们的判断是否受到他人影响时，被试均予以否认，他们并没有意识到群体对自己判断产生的影响。
3、从众：阿希的群体压力研究
1.研究者
阿希
2.研究过程
标准线段与比较线段，当真被试和这6个人围着桌子坐下后，阿希拿出一张卡片放在黑板架上，这张卡片左边有一条标准线段X，右边有三条线段标注为A、B、C。被试的任务是从右边的三条线段中找出与标准线段一样长的那条线段。视力正常的人都会选择B线段与X线段等长。
在前两轮实验中，实验同谋都做出了正确的选择，但从第三轮开始，实验同谋一致选择了某一错误答案。阿希想要知道在这种情况下，被试会不会从众？有多少人从众，多少人不从众？
3.研究结论
不同人的从众程度有所不同，总体而言至少约33%的被试会从众，即和实验同谋一样睁眼说瞎话，在整个研究过程中，有76%的人至少有一次从众行为。
阿希的从众研究基于明确的判断情境，即正常人都能够做出正确判断，但仍旧有如此多的人选择从众。因此，这提示我们，在我们个人世界里一直所认为正确的事情并不一定是对的，也有可能是因为周围群体的影响。
4.从众
从众，指个人在社会团体压力下，放弃自己的意见，转变原有的态度，采取与大多数人一致的行为。
产生原因有信息性影响和规范性影响：
a.信息性影响，我不知道是否是对的，但如果周围人都同意一个观点，那么我就认为这是对的。信息性影响常发生在个体希望从他人或团体获得精确信息的时候。
b.规范性影响，如果所有人都保持一致，只有我与大家不同，显得格格不入，迫于压力会出现从众行为。规范性影响常发生在人们想要获得奖励和避免惩罚时。
4、米尔格拉姆服从实验
1.研究者
米尔格拉姆
2.研究过程
实验者让被试扮演“老师”角色，而让另一个人（实际上是实验助手）扮演“学生”角色。
教师念题，学生答题，若学生答错，将由老师给予电击惩罚（15-450V），学生每次犯错，电击电压就会上升15V。
学生故意多次犯错，当电压升到150V时，学生开始求饶；随着电压进一步上升，学生大喊大叫，哭着求老师放过自己。学生求饶的背景台词是提前设计和录制好的。
面对学生的求饶，老师也有迟疑，但这时实验者会告诉他“实验要求你必须继续”。
3.研究结果
结果令人震惊，服从实验者命令并坚持用到450V的被试比例高达65%，远超实验前精神病学家预测的10%。
4.服从
服从，指在他人的直接命令下去做某种行为的倾向，这种行为是在外界压力影响下被迫发生的。
5、罗森塔尔效应
1.实验者
罗森塔尔
2.研究过程
美国心理学家罗森塔尔在奥克学校进行了一项实验研究，他们对小学一至六年级的学生进行一次名为“预测未来发展的测验”，实为智力测验。
在这些班级中，他们随机抽取约20%的学生，并让老师认识到“这些儿童的能力今后会得到发展”，使老师产生对这一发展可能性的期望。
8个月后，他们进行第二次智力测验，以观察这些学生学绩能力变化和智力变化。
3.研究结果
被期望的学生，尤其是一二年级的学生，在与其他人相比下智商有了明显的提高。这一倾向在智商中等的学生中表现的尤为显著。
而且，从教师所做的行为和性格鉴定中可知，被期望的学生表现出更有适应能力、更有魅力、更有求知欲、智力更加活跃等倾向。
4.研究结论
教师的期望会传递给被期望的学生并产生鼓励效应，使其朝着教师期望的方向转变，这一鼓励效应被称作罗森塔尔效应。
教师如果根据对某一学生的了解而形成一定期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。
罗森塔尔效应，又称皮格马利翁效应、毕马龙效应，指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或语言，会使该情境产生适应这一期望或语言的效应。
5.研究启示
赏识教育
赏识教育，指赏识孩子行为的结果，以强化孩子的行为，是一种尊重生命规律的教育。
赏识教育重在给孩子创造一个温暖的成长环境，激发他们的学习兴趣和动机，帮助他们成为更好的自己。
避免实验研究中的实验者效应
实验者效应，指主试在实验中可能以某种方式（表情、手势、语气等）有意或无意影响被试，使他们的反应符合自己的期望。
6、霍桑工厂实验：霍桑效应，社会人假设
1.研究者
梅奥
2.背景
霍桑工厂是一家生产电话机和电器设备的工厂，由完善的制度和娱乐设施，但工人仍然愤愤不平，生产效率低下。
为了探究原因，美国科学院组织了一个以梅奥为代表的研究小组进驻霍桑工厂，对该厂的工作条件和生产效率的关系进行了全面考察和多种实验。
3.研究过程
专家们选择了两个照明小组，一个为实验组，照明条件根据实验要求不断改变；一组为对照组，照明条件始终不变。
实验者认为，照明条件的变化会使得小组的生产效率发生变化。
4.研究结果
不论是增加还是降低照明强度，两个组的产量均有明显提高，且提升幅度大致相同；只有当照明光线降到几乎和月光相近时，实验组的产量才开始下降。
5.研究结论
霍桑效应
又称霍索恩效应，指当被观察者知道自己正在被观察时改变行为倾向的反应。
社会人假设
社会人，又称社交人，该假设认为，人在工作中得到的物质利益对于调动生产积极性只有次要意义，人们最重视的是工作中与周围人的友好关系。
良好的人际关系是调动员工生产积极性的决定因素。
6.研究启示
人有社会需求
社会人不仅要求经济上的满足，更重要的是得到社会需求的满足。
管理人员不应只注意生产任务的完成，而应注意满足员工的需求，在管理中通过激励、开发人力资源与挖掘潜能、改善环境、改善生活、改善人际关系、提高生活质量等方法来调动人的积极性。
搞企业文化和团建
避免实验研究中的被试效应
被试效应，指实验中被试自发的对实验者的实验目的产生一个假设或猜想，然后再以一种自认为能够满足这一猜想的方式来进行反应。
典型的被试效应有霍桑效应、安慰剂效应、约翰・亨利效应等。
安慰剂效应，指病人虽然接受的是无效治疗，但病人自己却相信治疗是有效的，从而使得症状得到缓解的现象。
约翰・亨利效应，指控制组意识到自己正处于控制组下并正在与实验组进行比赛，从而超常发挥的现象。
7、斯坦福监狱实验：去个体化、角色扮演
1.研究者
津巴多
2.研究过程
创造“监狱”。津巴多为使监狱环境接近真实，特意请来一位坐过15年牢的前罪犯进行指导，将斯坦福大学心理学系大楼地下室的一些房间和走廊改造成一所监狱。监狱装了隐藏的摄像机和内部通话系统，可以观察被试的一举一动。
选择被试。津巴多进行了大量测试以排除有心理问题和犯罪前科的志愿者，最终从将近100名志愿者中选取24名大学生，通过随机方式将其分为“看守”和“囚犯”两组。实验时每组9人，3人后备。
“囚犯”入狱。“囚犯”在家中被真警察突然逮捕，罪名为“抢劫罪”。所有人都被搜查、戴上手铐、坐上警车离开。所有人均登记在册、采集指纹，然后被蒙眼带到单人牢房。之后，被告知转移到“斯坦福监狱”。
“看守”上岗。看守分3组，每组值班8小时，下班后仍过自己的生活。“囚犯”入狱后，“看守”进行搜身、脱光他们衣服并用喷雾器除虱、发放带有代号的“囚服”，给囚犯带上尼龙袜模拟光头，囚犯的脚上锁上锁链以提醒其囚犯身份。
“监狱”生活。一天之内，监狱的演戏生活和真实生活的界限就变得模糊，大多数人真的变成了“囚犯”和“看守”，不再能够区分角色扮演和自我。在不到一周的实验中，监禁体验（暂时）破坏了其一生的学习；人类的价值被搁置，自我概念受到挑战，人类本性中最丑陋、病态的一面被展现的淋漓尽致。
“看守”残暴。一些看守将其他人当作卑劣的动物，并享受他们的残忍行径；另一些看守虽没那么严厉，并尽量保持公平，但他们既没有阻止其他看守的残暴行径，也没有提示实验者其他看守的行为可能超过了角色扮演的分寸。
“囚犯”卑微。一些囚犯变成了卑微顺从、失去人性的机器人，只能想到逃跑、自己的生存，以及对看守越来越多的仇恨。
扮演囚犯的被试似乎忘记了自己是在扮演，他们随时可以申请退出实验，但他们并未这么做。几天后，许多被试申请假释或释放，当请求被驳回后他们也只是沮丧的返回各自的牢房。
其中五个人因情绪崩溃和应激反应强烈，变得抑郁沮丧，实验者不得不让他们提前退出实验。
3.研究结果
“斯坦福监狱”以惊人的方式将虚拟变成了现实，大学生们逐渐成为自己所扮演的角色，甚至津巴多本人也不由自主进入了“监狱主管”的角色。6天后，津巴多结束了原计划两周的实验。
去个体化，指群体中的人有时候会失去对自己行为的责任感，使自我控制系统的作用减弱甚至丧失，从而做出平时不敢做的反社会行为。
角色扮演，指人们按照其特定的地位和所处的情境从而表现出来的行为。角色扮演技术被广泛应用于人员培训、心理治疗、人际关系改善，用以培养人们对一定事物的态度与行为方式。
4.研究启示
角色和社会环境对人的影响极其重要。我们扮演的各种角色、做的各种行为，有时不一定发自本心，而是社会行为，但这是当前社会情境下最有合理性的行为，它能够最大可能的维护这个社会的正常良性运转。
我们的思想、行为大多来自个人所承担的角色和社会环境，这是这个研究所带给我们的启发。
8、旁观者效应
1.研究者
约翰·达利、比伯·拉特内
2.研究过程
每位被试单独在一个房间，通过对讲机同其他被试就某一问题交流观点。（对讲机中的都是事先录制的音频，全程被试仅有一人）
将被试分为虚拟的2人组、3人组、6人组。第一个人发言，无意中透露自己有癫痫病史。所有录音播放完毕后，被试最后一个发言，最后回到第一个人再次发言。此时， 第一个人出现癫痫发作的声音，如“我想...（癫痫发作），如果有人能...（给我帮助）...”
对被试而言，这是一件突发事件，那名学生出现紧急情况，需要立刻得到帮助。
达利和拉特内想要测量在每一种实验条件下被试的帮助行为。帮助行为指离开房间告知实验者有人癫痫发作。
3.研究结果
随着被试认为共同在场人数数量的增多，能够迅速向研究者报告癫痫发作的人数百分比大大减少；在最终选择提供帮助的人中间，所延后的时间也不断增加。
平均反应时间上，2人组的平均反应时间在1分钟以内，而6人组超过了3分钟；报告人数也有显著变化，4分钟内，2人组100%报告了突发事件；3人组，85%；6人组，仅60%。
4.研究结论
在突发事件中产生了旁观者效应，指当有其他人存在时，人们不大可能去帮助他人，在场人数越多，帮助的可能性越小，同时给予帮助前的延迟时间越长。
旁观者效应主要与以下几个因素有关：
a.责任扩散，周围他人越多，每个人分担的责任越少，这种责任分担可以降低个人的责任行为；
b.情境的不确定性，从决策分析过程看，人们有时无法确定某一情境是否真正处于紧急状态，这时其他旁观者的行为就会自然而然的影响到该个体对情境的定义，进而影响他的行为；
c.评价恐惧，如果人们知道别人正在注视着自己，就会去做一些他人期待自己去做的事情，并以受大家欢迎的方式表现自己，即避免社会非难的心态抑制了人们的助人行为。
作为求助者，当需要帮助时，需求应尽可能明确，如看向某一位旁观者，明确的告诉他“请帮我打120”等等。
查看更多
相似思维导图模版
首页
我的文件
我的团队
个人中心